В разделе на вопрос Помогите написать сочинение на тему "Тесная связь истории и литературы" заданный автором Ёавелий Майоров лучший ответ это Русская литература, обслуживая в основном интересы господствующего класса древней Руси, в своих лучших произведениях отразила общественно-политическую жизнь русского народа и общенародные интересы. Богатое устное народное творчество содействовало развитию литературы своими темами, идеями, художественными приёмами, прививая ей черты своеобразия, народности и самобытности. 2. Развитие древнерусской литературы шло в тесной связи с жизнью, с русской исторической действительностью. Основной темой лучших произведений древнерусской литературы была тема Русской земли, её созидание и укрепление, борьба с врагами за независимость. Во второй половине XVII века появляется новая тема: история жизни человека средних слоев общества. 3. Изображая исторические события, древнерусские писатели стремились осмыслить их и сделать выводы, которые имели бы воспитательное значение: пробуждали бы в читателях патриотические чувства, воспитывали бы мужество и стойкий характер в борьбе за независимость государства. Создавая образы своих героев, авторы стремились или возвеличить и оправдать их, или унизить и осудить. Так уже в древнерусской литературе определилась общественная направленность её произведений. 4. Лучшие произведения древнерусской литературы отмечены народностью, умением писателя уловить в жизни то, что отвечало интересам народа, и выразить это в доступной художественной форме литературным языком, развивающимся на основе общенародного языка. 5. Древнерусская литература на протяжении семи веков своего развития разработала разнообразные жанры и художественные приёмы, которые и передала литературе XVIII века. Замечательные черты лучших произведений древнерусской литературы - патриотизм, народность, самобытность, общественная направленность, стремление к правдивому изображению жизни, связь с устным народным творчеством - стали славной традицией и для писателей последующих веков, вплоть до нашего времени..

Что может быть общего у исторических сочинений и произведений художественной литературы? Разве только то, что те и другие существуют в виде письменных текстов, у которых есть свои авторы и читатели. Принципиальное же отличие – в задачах, которые стоят перед историком и автором художественного произведения. Задача историка состоит в том, чтобы создать объективную картину прошлого. Он вынужден ограничиваться сохранившимися документальными источниками. Самое важное для автора художественного произведения – успешно реализовать свой творческий замысел и заинтересовать им своего читателя. Для этого ему не обязательно во всем следовать тому, что принято считать истинным или реальным.

Такой взгляд на отношения истории и литературы является расхожим. Он может устроить любого, кто привык думать, будто с момента появления письменной культуры человечество имело приблизительно одинаковые представления о том, чем реальность отличается от вымысла и, соответственно, чем задачи исторического описания отличаются от задач художественного изложения. Однако так было не всегда. Приведенный нами расхожий взгляд соответствует только тому сравнительно недолгому периоду в развитии научного и гуманитарного знания, который относится ко второй половине XIX в. Именно тогда утвердилось представление об истории как науке, реконструирующей прошлые события. Приверженцы этой науки не хотели иметь ничего общего с литературой или, в лучшем случае, рекомендовали историкам писать свои работы на ясном и понятном для всех языке.

В начале XX в. произошли изменения в понимании характера исторического знания. Все отчетливей звучала мысль о том, что в деле реконструкции прошлого нельзя во всем полагаться только на документальные источники. Их материала зачастую недостаточно, чтобы представить полную картину эпохи, которая интересует историка. Так что во многом ему приходится действовать на свой страх и риск, доверяясь исключительно своей интуиции. Кроме того, после произошедшей в гуманитарной мысли структуралистской революции (60-е гг. XX в.) пришло осознание того, что письменный текст является альфой и омегой исторического исследования. Это означает, что изучение прошлого начинается с интерпретации письменных текстов исторических источников. Конечный продукт такой интерпретации также представляет собой письменный текст – историческую статью или монографию. Создавая его, исследователь, подобно писателю, вынужден использовать тот набор художественных средств и риторических приемов, которые имеются в распоряжении у современной ему литературной культуры. С этой точки зрения, историческое сочинение можно рассматривать как литературное произведение особого рода, специфическое назначение которого заключается в том, чтобы убедить своих читателей в действительном характере представленных в нем событий.

Таким образом, отношение между историей и литературой гораздо более тесное, чем это может показаться. Автор любого прозаического произведения (особенно исторического романа или реалистической новеллы) не должен пренебрегать знанием исторических деталей. Историк же, в свою очередь, окажется не в состоянии дать сколько-нибудь целостное представление о прошлом, если не сумеет воспользоваться современными ему литературными приемами.

Уже со времен античности признавалось, что занятие историей требует серьезных литературных навыков. Однако ни у древних греков, ни у римлян не существовало понятия художественной литературы в его современном значении. Считалось, что все виды словесного творчества (устного или письменного, поэтического или прозаического) представляют собой разные типы мимесиса (гр. mimesis – подражание). Поэтому отличие историка от поэта состояло главным образом не в том, что первый был обязан говорить правду, а второму позволялось эту правду приукрасить. С самого начала им приходилось иметь дело с разными объектами для подражания. Как говорил в "Поэтике" Аристотель, "историк и поэт различаются не тем, что один пишет стихами, а другой прозой (ведь и Геродота можно переложить в стихи, но сочинение его все равно останется историей), – нет, различаются они тем, что один говорит о том, что было, а другой – о том, что могло бы быть... Ибо поэзия больше говорит об общем, история – о единичном. Общее есть то, что по необходимости или вероятности такому-то характеру подобает говорить или делать то-то... А единичное – это, например, то, что сделал или претерпел Алкивиад".

Древние историки уделяли большое внимание сбору и проверке единичных фактов, полагая, что история – это хранительница примеров, собранных для оказания читателям моральной и жизненно-практической помощи. Однако этим задачи истории не ограничивались. Занятие историей признавалось частью риторического искусства. Сбор и проверка фактов составляли лишь предварительную стадию в работе историка, искусство же его проверялось тем, как он умеет эти факты использовать. Лукиан в сочинении "Как следует писать историю" говорил, что главной заботой историка должно стать придание выразительности материалу. Историк должен обдумывать не что сказать, а как сказать: его задача состоит в том, чтобы верно распределить события и наглядно их представить.

В античности не существовало видимых противоречий между установками на правдивое описание фактов прошлого и их связное и наглядное изложение в тексте исторического сочинения. Когда же все-таки они возникали, то решались в пользу наглядности. Пример тому – Цицерон, который считал, что первый закон истории – ни под каким видом не испытывать лжи, затем – ни в коем случае не бояться правды, а также не допускать пристрастия и злобы. Тем не менее, когда его друг, историк Лукцей, пожелал написать историю его консульства, Цицерон, заботясь о создании выразительного рассказа, посоветовал ему "пренебречь законами истории".

До конца XVIII в. история оставалась частью риторического искусства. Когда Вольтер, выдающийся историк эпохи Просвещения, в одном из писем излагал замысел своего сочинения о правлении Людовика XIV, можно было подумать, что он следовал рекомендациям Лукиана: ставя своей целью создать великую картину событий и удержать читательское внимание, он, с одной стороны, видел историю как трагедию, которой требуются экспозиция, кульминация и развязка, а с другой – оставлял на ее широких полотнах место для занимательных анекдотов.

С началом XIX в. историю, как и литературное творчество в целом, перестали считать частью риторики. Однако она не утратила своих художественных качеств. На смену одним изобразительным приемам пришли другие. Историк больше не старался занять привилегированную внешнюю позицию по отношению к предмету своего сочинения и читателям, воздерживался от моральной оценки героев. Более того, он стремился вообразить себя участником событий. Мелкие подробности и незначительные факты, с которыми историки Просвещения мирились как с "неизбежным злом", в трудах историков эпохи романтизма становились преимущественными объектами описания. В работе "Эффект реальности" французский философ и литературный критик второй половины XX в. Ролан Барт дал анализ изобразительных средств, которыми пользовались историки романтической школы и писатели-реалисты XIX в., и доказал факт взаимопроникновения и взаимообогащения исторического и литературного творчества.

Тесная связь этих видов творчества сохранялась и в последующее время. Трудно не заметить стилистического сходства между многотомными трудами историков-позитивистов и романами-эпопеями в духе О. де Бальзака или Л. Толстого. В первой половине XX в. историки "школы "Анналов"", по словам М. Блока, вместо "состарившейся и прозябавшей в эмбриональной форме повествования" позитивистской историографии предложили свой проект многослойной аналитической и структурной истории. Приблизительно в то же время писатели-модернисты Дж. Джойс, Ф. Кафка, Р. Музиль создают роман нового типа, особенности композиции которого не позволяют читателю обнаружить в нем единую сюжетную линию. Эти романы не имеют ярко выраженных начала, середины и конца и "живут" только в процессе бесконечного их перечитывания. Но уже во второй половине XX в. проблема взаимодействия истории и литературы получила свое теоретическое осмысление в работах "новых интеллектуальных историков".

Тема: Межпредметные связи литературы с другими предметами

Межпредметные связи на уроках литературы.

Направления и виды интеграции уроков литературы с другими предметами.

1. Межпредметные связи на уроках литературы

Как один из ведущих учебных предметов литература связана с целым рядом других учебных дисциплин.

Литература вступает во взаимодействие с историей, обществоведением, ИЗО, музыкой, информатикой и др.

1. Наиболее естественно осуществляется связь литературы и родного языка. У этих предметов есть немало общего. Уроки ведет один учитель. Объектом изучения является словесность. Соответствующие науки – литературоведение и языкознание – развивались в течение столетий в тесной взаимосвязи, объединяясь под общим названием филология.

Взаимодействие русского языка и литературы определяет два основных направления в реализации их взаимосвязей.

Эта работа над стилем литературного произведения, которая базируется на основательном знании языка, и развитие речи школьников, невозможное без понимания выразительно-изобразительных средств и их идейно-художественной функции в произведении.

Например, при изучении повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» выявляется одна из особенностей стиля писателя – повторы.

Школьникам предлагается найти ряды повторов в тексте VIII главы. Беседа в классе проходит по следующим вопросам:

Докажите, что повтор - действительно излюбленный прием Гоголя.

В чем особенность построения такого повтора? (Реплику персонажа повторяет слово в слово сам автор.)

Прочитайте найденные вами в тексте примеры, иллюстри­рующие этот прием.

Какими предложениями по цели высказывания являются реплики персонажа и какими - автора-повествователя? (От­вет прост: побудительными и повествовательными с оттенком утверждения.)

С какой целью Гоголь использует этот прием? (Ученики отвечают, что в VIII главе повествуется о трудных минутах в жизни казаков: они готовятся к решающему сражению. Гоголь, используя прием повтора, как бы сам хочет подтвердить пра­вильность действий казаков накануне решающего испытания

Итак, в результате анализа реплик героев и авторского повествования, представляющих собой соотнесенные ряды по­второв, подводим школьников к основной мысли, что «запорож­ское казачество для Гоголя - это пример справедливого и здо­рового общественного устройства, основанного на принципах человечности и братства»

Почему же среди всего многообразия изобразительно-выра­зительных средств языка Гоголя (различных видов эпитетов, красочных сравнений, лирических отступлений) мы акцентиру­ем внимание учащихся на всевозможных повторах? Это вызва­но прежде всего тем, что данный прием в большей степени характерен для диалогической речи художественной прозы, что позволяет подготовить учащихся к восприятию драматического произведения - комедии «Ревизор».

2. Произведения художественной литературы всегда отражают конкретные особенности исторической эпохи, в которую они были созданы. Этим во многом объясняются многосторонние связи литературы с курсом истории. Для полноценного усвоения школьниками литературного материала учителю порой приходится давать исторический комментарий, опережая программу истории. В этом случае комментарий словесника должен быть кратким, наглядным и опираться на понимание учениками общего хода исторического процесса. Межпредметные связи литературы и истории особенно характерны на урока, посвященных изучению жизненного и творческого пути писателя, анализу литературного произведения, разбору литературно-критических статей. Привлечение исторического материала в процессе работы над монографической темой позволит показать школьникам отличие художественного изображения действительности от научного, исторического изложения. Теснейшая связь художественного и научно-исторического материала характеризует и уроки изучения обзорных тем.

Примеры: На уроках изучения биографии писателя учитель литерату­ры строго придерживается исторических фактов. При постижении творчества ху­дожника учащиеся должны хорошо знать и конкретно представ­лять основные исторические события, свидетелем и участником которых был этот писатель.

Учитель-словесник использует исторические знания, полу­ченные учащимися на уроках истории, и пополняет их. Изучая биографию писателя необходимо не только показать отношение человека к эпохе, но и через его жизнь луч­ше понять саму эпоху. Уроки истории и уроки изучения био­графии писателя должны взаимно дополнять и обогащать друг друга. Излагая биографический материал, учитель тщательно отбирает исторические, биографические и литературные факты, которые можно привлечь на уроке, чтобы установить связь пи­сателя с эпохой, выявить его место в идейной и литературной борьбе своего времени.

Работу по отбору материала, который поможет связать исто­рическую науку с литературой можно вести в следую­щих трех направлениях:

1. Изучение исторических документов эпохи, писем, днев­никовых записей, воспоминаний современников, публицистики того времени.

2. Знакомство с фактами жизни писателя, дающими пред­ставление о непосредственном его участии в общественной жиз­ни страны.

3. Выявление связей между произведениями художника и злободневными для России тех лет вопросами.

3. Давняя традиция школьного изучения литературы – широкое использование на уроках произведений изобразительного искусства, которое в своем развитии неизбежно отражает те вечные вопросы, которые волновали и художников слова. Расширяя общеэстетический кругозор школьников, произведения изобразительного искусства с их сопоставлении с литературными произведениями служат одним из эффективных средств постижения специфики литературы как искусства слова. Обращение к знаниям учащихся, полученных на уроках –беседах по изобразительному искусству и к их практическим умениям поможет словеснику в решении специфических задач, когда искусствоведческий анализ, органически соединяясь с комментарием историко-литературным, ведет школьников к углубленному пониманию идейно-художественного своеобразия литературных произведений и существенных закономерностей развития литературы.

Примеры: В изобразительном искусстве портрет - всегда диалог ху­дожника и его модели. Портретист стремится передать на сво­ем холсте не только индивидуальный облик человека, но и его внутренний мир, его чувства и мысли.. В чертах внешнего облика угадывается все, что скрыто в тайниках души. Зритель воспринимает портрет как характеристику, как биографию.

Учащиеся достаточно подготовлены к восприятию портрета. На уроках изобразительного искусства уже в пятом классе они получают представление о портретной живописи, знакомятся с лучшими образцами этого жанра (например, с портретами Пушкина, выполненными Тропининым и Кипренским). Обраще­ние к портрету на уроках литературы носит систематический характер, и словесник призван расширить представления уча­щихся о портретном жанре.

Беглого взгляда на портрет писателя недостаточно. В рассмотрении портрета как жанра изобразительного искусства, хорошо знакомого уча­щимся, для нас одинаково важно показать причины обращения художника к портрету писателя, историю его создания, взаимо­отношения художника и писателя, характер изображения мо­дели на полотне и мастерство живописца, отношение самой мо­дели к портрету, отзывы о нем современников, судьбу портрета. При этом рассказ учителя сочетается с коллективным осмыслением произведения изобразительного искусства.

4. Ознакомление с программой по музыке даст возможность словеснику наиболее целесообразно включать музыку в уроки изучения биографии писателя и разбора литературных текстов. Традиционным в методике преподавания литературы стало ис­пользование звукозаписей в ходе анализа литературных произ­ведений, преимущественно стихотворных, получивших музы­кальную интерпретацию в песне, романсе. Не менее важен текстуальный анализ тех фрагментов литературного произве­дения, которые проникновенно запечатлели музыку и отноше­ние к ней литературных героев. Сопоставление словесных изо­бражений музыки с прослушиванием музыкальных записей усилит эмоциональную сторону анализа литературного произ­ведения и конкретизирует представления школьников о дейст­вующих лицах произведения.

Пример: Прослуши­вание музыки заметно оживляет уроки изучения обзорных тем. Включение звукозаписей не только «перебивает» характерный для этих уроков «сплошной» рассказ учителя, но и заражает учащихся общим настроением. Музыка должна за­нять свое место на уроках изучения биографии писателя. Мно­гих художников слова отличает тонкое восприятие музыки, способность судить о ней профессионально. Проникновенное, чут­кое понимание музыки находит отзыв в их литературных про­изведениях, в гармоничности и выразительности художествен­ного языка. На уроках изучения жизни и творчества писателя учитель не пройдет мимо музыкальной одаренности М. Ю Лер­монтова, виртуозно игравшего на скрипке, подчеркнет широкий музыкальный кругозор Л. Н. Толстого и Ф. М. Достоевского и, конечно же, с особым вниманием остановится на проникновен­ном музыкальном творчестве А. С. Грибоедова.

Тесная взаимосвязь литературы и музыки может быть про­демонстрирована учащимся при изучении целого ряда моногра­фических тем историко-литературного курса старших классов.

Через всю жизнь пронес любовь к музыке великий драма­тург А. Н. Островский. Получивший домашнее музыкальное воспитание, он обладал чутким слухом, охотно пел легким ба­ритоном романсы русских композиторов, среди которых особен­но почитал М. И. Глинку. Богатство музыкальных впечатлений, приобретенных драматургом, нашло свое естест­венное отражение в его пьесах. В целом ряде пьес Островского песня и романс, введенные в драматургическое действие, явля­ются важным средством характеристики героев.

Драма А. Н. Островского «Гроза» отнюдь не случайно на­чинается со звуков песни «Среди долины ровныя», исполняемой Кулигиным.

В песне, которую желательно прослушать на уроке коммен­тированного чтения I действия, звучит тема затерянности, одиночества. Она позволит подчеркнуть душевную красоту Кулигина. Вместе с тем она выполняет важную идейную и компози­ционную функцию. Глубокая сердечность песни, противопостав­ленная душной атмосфере «темного царства», как бы предвос­хищает одиночество Катерины, ее нравственные страдания.

Драматург вводит музыку и в пьесу «Бесприданница», связывая ее с судьбой обаятельной Ларисы Огудаловой. Уже в I акте пьесы героиня напевает начало романса М. И. Глинки на слова Е. А. Баратынского «Не искушай меня без нужды». В III акте этот романс звучит вновь: он исполняется Ларисой целиком в полный голос. Музыка романса с безупречной пси­хологической точностью позволяет подчеркнуть глубокие ду­шевные переживания героини, ее искренность и нравственную чистоту. Музыка активно вторгается в действие пьесы, как бы движет им. Одновременно она является приемом развития образа Ларисы, оттеняет есте­ственную красоту ее натуры. Прослушивание романса обострит эмоциональные реакции учеников, вызовет их глубокое сочувст­вие к бесприданнице Ларисе, которая погибает в жестоком мире купли-продажи, в мире, где «никто никогда не постарался заглянуть к ней в душу».

Таким образом, изучение литературы в школе, предусматривающее широ­кие межпредметные связи, не только способствует совершенст­вованию знаний и умений учащихся, но и ведет их к более глубокому пониманию закономерностей развития искусства и общества, формирует интеллектуальный и нравственный мир школьников.

Древнерусская литература — "начало всех начал", истоки и корни русской классической литературы, национальной русской художественной культуры. Велики ее духовные, нравственные ценности и идеалы. Она наполнена патриотическим пафосом 1 служения русской земле, государству, родине.

Чтобы почувствовать духовные богатства древней русской литературы, необходимо взглянуть на нее глазами ее современников, ощутить себя участником той жизни и тех событий. Литература — часть действительности, она занимает в истории народа определенное место и выполняет огромные общественные обязанности.

Академик Д.С. Лихачев предлагает читателям древнерусской литературы мысленно перенестись в начальный период жизни Руси, в эпоху нераздельного существования восточно-славянских племен, в XI-XIII века.

Русская земля огромна, поселения в ней редки. Человек чувствует себя затерянным среди непроходимых лесов или, напротив, среди слишком легкодоступных его врагам бескрайних просторов степей: "земли незнаемой", "дикого поля", как называли их наши предки. Чтобы пересечь из конца в конец Русскую землю, надо много дней провести на коне или в ладье. Бездорожье весной и поздней осенью отнимает месяцы, затрудняет общение людей.

В беспредельных пространствах человек с особенной силой тянулся к общению, стремился отметить свое существование. Высокие светлые церкви на холмах или на крутых берегах рек издали обозначают места поселений. Эти сооружения отличаются удивительно лаконичной архитектурой — они рассчитаны на то, чтобы быть видными со многих точек, служить маяками на дорогах. Церкви словно вылеплены заботливой рукой, хранят в неровностях своих стен тепло и ласку человеческих пальцев. В таких условиях гостеприимство становится одной из основных человеческих добродетелей. Киевский князь Владимир Мономах призывает в своем "Поучении" "привечать" гостя. Частые переезды с места на место принадлежат к немалым добродетелям, а в иных случаях переходят даже в страсть к бродяжничеству. В танцах и песнях отражается то же стремление к покорению пространства. О русских протяжных песнях хорошо сказано в "Слове о полку Игореве": "...дъвици поютъ на Дунаи, - вьются голоси чрезъ море до Киева". На Руси родилось даже обозначение для особого вида храбрости, связанного с пространством, движением, - "удаль".

На огромных просторах люди с особенной остротой ощущали и ценили свое единство — и в первую очередь единство языка, на котором они говорили, на котором пели, на котором рассказывали предания глубокой старины, опять-таки свидетельствовавшие об их целостности, неделимости. В тогдашних условиях даже само слово "язык" приобретает значение "народ", "нация". Роль литературы становится особенно значительной. Она служит той же цели объединения, выражает народное самосознание единства. Она является хранительницей истории, преданий, а эти последние были своего рода средствами освоения пространства, отмечали святость и значительность того или иного места: урочища, кургана, селения и проч. Предания сообщали и стране историческую глубину, были тем "четвертым измерением", в рамках которого воспринималась и становилась "обозримой" вся обширная Русская земля, ее история, ее национальная определенность. Ту же роль играли летописи и жития святых, исторические повести и рассказы об основании монастырей.

Вся древняя русская литература, вплоть до XVII века, отличалась глубоким историзмом, уходила корнями в ту землю, которую занимал и веками осваивал русский народ. Литература и Русская земля, литература и русская история были теснейшим образом связаны. Литература была одним из способов освоения окружающего мира. Недаром автор похвалы книгам и Ярославу Мудрому писал в летописи: "Се бо суть рекы, напояющие вселенную...", князя Владимира сравнивал с земледельцем, вспахавшим землю, Ярослава же - с сеятелем, "насеявшим" землю "книжными словесы". Писание книг — это возделывание земли, и мы уже знаем какой — Русской, населенной русским "языком", т.е. русским народом. И, подобно труду земледельца, переписка книг извечно была на Руси святым делом. Тут и там бросались в землю ростки жизни, зерна, всходы которых предстояло пожинать будущим поколениям.

Поскольку переписывание книг — святое дело, книги могли быть только на самые важные темы. Все они в той или иной мере представляли "учение книжное". Литература не носила развлекательного характера, она была школой, а ее отдельные произведения в той или иной мере — поучениями.

Чему же учила древняя русская литература? Оставим в стороне те религиозные и церковные вопросы, которыми она была занята. Светская стихия древней русской литературы была глубоко патриотичной. Она учила деятельной любви к родине, воспитывала гражданственность, стремилась к исправлению недостатков общества.

Если в первые века русской литературы, в XI-XIII веках, она призывала князей прекратить раздоры и твердо выполнять свой долг защиты родины, то в последующие — в XV, XVI и XVII веках — она заботится уже не только о защите родины, но и о разумном государственном устройстве. Вместе с тем на протяжении всего своего развития литература была тесно связана с историей. И она не только сообщала исторические сведения, а стремилась определить место русской истории в мировой, открыть смысл существования человека и человечества, открыть назначение Русского государства.

Русская история и сама Русская земля объединяла все произведения отечественной литературы в единое целое. В сущности, все памятники русской литературы, благодаря своим историческим темам, были гораздо теснее связаны между собой, чем в новое время. Их можно было расположить в порядке хронологии, а все в целом они излагали одну историю — русскую и одновременно мировую. Теснее были связаны между собой произведения и в результате отсутствия в древней русской литературе сильного авторского начала. Литература была традиционна, новое создавалось как продолжение уже существовавшего и на основании тех же эстетических принципов. Произведения переписывались и переделывались. В них сильнее отражались читательские вкусы и читательские требования, чем в литературе нового времени. Книги и их читатели были ближе друг к другу, а в произведениях сильнее представлено коллективное начало. Древняя литература по характеру своего бытования и создания была ближе к фольклору, чем к личностному творчеству нового времени. Произведение, раз созданное автором, затем изменялось бесчисленными переписчиками, переделывалось, в различной среде приобретало разнообразные идеологические окраски, дополнялось, обрастало новыми эпизодами.

"Роль литературы огромна, и счастлив тот народ, который имеет великую литературу на своем родном языке… Чтобы воспринять культурные ценности во всей их полноте, необходимо знать их происхождение, процесс их созидания и исторического изменения, заложенную в них культурную память. Чтобы глубоко и точно воспринять художественное произведение, надо знать кем, как и при каких обстоятельствах оно создавалось. Так же точно и литературу в целом мы по-настоящему поймем, когда будем знать, как она создавалась, формировалась и участвовала в жизни народа.

Русскую историю без русской литературы также трудно себе представить, как Россию без русской природы или без ее исторических городов и сел. Сколько бы ни изменялся облик наших городов и сел, памятников архитектуры и русской культуры в целом — их существование в истории вечно и неуничтожимо" 2 .

Без древней русской литературы нет и не могло быть творчества А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, нравственных исканий Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского. Русская средневековая литература является начальным этапом в развитии отечественной литературы. Она передала последующему искусству богатейший опыт наблюдений и открытий, литературный язык. В ней соединились идейные и национальные особенности, были созданы непреходящие ценности: летописи, произведения ораторского искусства, "Слово о полку Игореве", "Киево-Печерский патерик", "Повесть о Петре и Февронии Муромских", "Повесть о Горе-Злочастии", "Сочинения протопопа Аввакума" и многие другие памятники.

Русская литература - одна из самых древних литератур. Ее исторические корни относятся ко второй половине X века. Как отмечает Д.С. Лихачев, из этого великого тысячелетия более семисот лет принадлежит периоду, который принято называть древнерусской литературой.

"Перед нами литература, которая возвышается над своими семью веками, как единое грандиозное целое, как одно колоссальное произведение, поражающее нас подчиненностью одной теме, единым борением идей, контрастами, вступающими в неповторимое сочетание. Древнерусские писатели — не зодчие отдельно стоящих зданий. Это — градостроители. Они работали над одним общим грандиозным ансамблем. Они обладали замечательным "чувством плеча", создавали циклы, своды и ансамбли произведений, в свою очередь слагавшихся в единое здание литературы…

Это своеобразный средневековый собор, в строительстве которого принимали участие в течение нескольких веков тысячи вольных каменщиков…" 3 .

Древняя литература представляет собой собрание великих исторических памятников, созданных в большинстве своем безымянными мастерами слова. Сведения об авторах древней литературы весьма скупы. Вот имена некоторых из них: Нестор, Даниил Заточник, Сафоний Рязанец, Ермолай Еразм и др.

Имена действующих лиц произведений в основном исторические: Феодосий Печерский, Борис и Глеб, Александр Невский, Дмитрий Донской, Сергий Радонежский... Эти люди сыграли значительную роль в истории Руси.

Принятие языческой Русью христианства в конце Х столетия было актом величайшего прогрессивного значения. Благодаря христианству Русь приобщилась к передовой культуре Византии и вошла в качестве равноправной христианской суверенной державы в семью европейских народов, стала "знаемой и ведомою" во всех концах земли, как говорил первый известный нам древнерусский ритор 4 и публицист 5 митрополит Иларион в "Слове о Законе и Благодати" (памятник середины XI века).

Большую роль в распространении христианской культуры сыграли возникавшие и растущие монастыри. В них создавались первые школы, воспитывалось уважение и любовь к книге, "книжному учению и почитанию", создавались книгохранилища-библиотеки, велось летописание, переписывались переводные сборники нравоучительных, философских произведений. Здесь создавался и окружался ореолом благочестивой легенды идеал русского инока-подвижника, посвятившего себя служению Богу, нравственному совершенствованию, освобождению от низменных порочных страстей, служению высокой идее гражданского долга, добра, справедливости, общественного блага.

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании"

На правах рукописи

Емельянов Максим Сергеевич

РОЛЬ ИНТЕГРАЦИИ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОРИИ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

Самара 2003

Работа выполнена на кафедре русской и зарубежной литературы, методики преподавания литературы Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Олег Михайлович Буранок

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сергей Александрович Леонов

кандидат педагогических наук, доцент Тамара Алексеевна Якадина

Ведущая организация - Пензенский государственный

педагогический университет им. В.Г.Белинского

Защита состоится «28» мая 2003 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного советаК 212.216.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443010, г. Самара, ул. Л.Толстого, 47, ауд. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических

наук, доцент

О.И.Сердюкова

Общая характеристика работы

Актуальность избранной темы исследования определяется, превде всего, тем, что в современном российском обществе значительно возрос интерес к истории, культуре, искусству, духовным ценностям прошлого, к воспитанию поликультурной личности.

Художественные произведения на историческую тему были и остаются значительной составной частью содержания образовательного стандарта по литературе. Исторический роман, историческая драма, историческая поэма и т.п. способствуют развитию не только эстетической культуры школьников, но расширению их кругозора, познавательного интереса к прошлому, более глубокого понимания настоящего, т.е. эти произведения во многом формируют мировоззрение учащихся. В действующих программах средней школы предусматривается классное и внеклассное изучение ряда художественных произведений с исторической тематикой. Трагедия АЛ.Сумарокова «Димитрий Самозванец», исторические повести Н.М.Карамзина, ряд пушкинских шедевров («Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов», «Капитанская дочка»), повесть Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», исторические произведения А.К. Толстого, роман-эпопея Л.Н.Толстого «Война и мир», «Пётр Первый» А.Н.Толстого и другие входят (правда, по-разному) в существующие ныне программы.

Литературоведческой основой диссертации явились труды И.П.Ерёмина, О.В.Творогова, Д.С.Лихачёва, В.А.Бочкарёва, О.М. Бу-ранка, Н.Н.Скатова, Д.Д.Благого, В.И.Фёдорова и др.

Основные тенденции развития современной исторической науки обозначены в трудах А Ji-Гуревича, З.Ю.Метлицкой, О.М.Медушевской, Е.И. Пивовар, Л.П.Репиной, М.Н.Смеловой и др.

Теоретико-методологическую основу диссертации определили работы по непрерывному образованию и педагогической интеграции В.С.Безруковой, Б.Г.Ананьева, А.П.Беляева, Ш.И.Ганелина, В.С.Лед-нёва и др.; научные разработки по проблеме выявления и реализации межпредметных связей П.Р.Атутова, А.И.Бугаева, H.H. Бутыринской, И.Д.Зверева, А.В.Усова и др.; методической основой стали работы В.Я.Коровиной, Г.И.Беленького, В.Г.Маранцмана, З.С.Смелковой, О.Ю.Богдановой, А.И.Княжицкой, С. А. Леонова и др.

Цель исследования - обоснование методики формирования целостных представлений учащихся о литературе и истории на интегрированном уроке.

Объект исследования - система интегрированных уроков по литературе в средней школе. Предмет исследования - формирование на интегрированном уроке представлений учащихся о связи литературы и истории в школьном преподавании.

Поэтапное изучение в школе исторических произведений (имеются в виду художественные тексты на историческую тему, с доминантой историзма) сочетается и дополняется собственно историческими источниками (мемуарами, хрониками, документами и

В диссертации использовались следующие методы исследования: методы эмпирического исследования (наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, школьниками, студентами), анализ тестовых работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента; метод теоретического исследования (изучение научной литературы, школьных программ, учебно-методических трудов).

Научная новизна состоит в разработке системы интегрированных уроков по литературе и истории; в разработке методики формирования представлений учащихся о межпредметных связях (в данном случае, по литературе и истории) и о выявленных условиях эффективности процесса формирования межпредметных связей в разработке серии интегрированных уроков литературы по изучению исторического художественного произведения.

Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты способствуют совершенствованию методической и педагогической деятельности учителя в аспекте обучения учащихся; а также в том, что даны методические рекомендации по изучению исторических художественных произведений в 8-10 классах. Данные исследования мотут быть использованы в средней школе, на курсах повышения квалификации учителей словесности, а также на занятиях по методике литературы со студентами.

Достоверность выводов обеспечена обоснованностью

методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры русской классической литературы СГГТУ, методологическом семинаре, а также на общероссийской научно-методической конференции (2001), на международных педагогических конференциях (Самара, 2001, 2002), Самарском социально-педагогическом колледже.

На защиту выносятся следующие положения:

Концепция интегрированного урока литературы по изучению исторического произведения;

Специфика построения и методики интегрированного урока литературы по изучению исторического художественного произведения;

Научно-методическое обеспечение интегрированных уроков.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух

глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении определены актуальность, новизна и методологическая основа исследования, его цель и задачи, даётся информация об этапах работы и её практической значимости, об апробации материалов диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту, даётся краткий аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования.

Первая глава («Интеграция литературы и истории в контексте истории литературы») состоит из трёх разделов, в которых рассматриваются вопросы взаимодействия литературы и истории до

XVIII в. (первый раздел), в XVIII в. (второй раздел) и в первой трети

XIX в. (третий раздел). В этой главе речь идёт о проблемах интеграции, взаимосвязи истории и литературы в культурологическом ракурсе, что раскрывает философско-«знаниевый» аспект проблемы, выявляет

теоретические предпосылки интеграции литературы и истории.

В диссертации показано, что истоки интеграции литературы и истории - в античности. По Аристотелю, поэт и историк различаются «тем, что один говорит о том, что было, а другой о том, что могло бы бьггь... поэзия больше говорит об общем, история - о единичном»; указал Аристотель и на возможность интеграции поэзии и истории, при этом каждая не утратит своей сущности: «...и Геродота можно переложить в стихи, но сочинение его всё равно останется историей, в стихах ли, в прозе ли...»".

Древние называли историков логографами, т.е. «пишущими логосы» («логос» - «слово», «рассказ»); в свою очередь, «слово», «рассказ» стали терминами, обозначающими литературные прозаические жанры. Ярким примером совмещения «истории» и «литературы», факта и вымысла является уже гомеровская «Илиада».

Далее говорится, как в жанрах средневековья интегрируются история и литература. Жития святых становятся первоисточником для художественного воспроизведения исторического прошлого2. Особое внимание уделяется летописи как историко-литературному, по самой своей сущности интегрированному жанру. В диссертации рассматривается, как литературное и историческое начала интегрируются в «Повести временных лет» и других русских летописях.

В работе отмечается, что в новых, светских, жанрах средневековья также интегрируются собственно литература и собственно история: легенды, воспевающие, как правило, герцогов и князей, военных предводителей (дружинников), героев крестовых походов, и баллады, рисующие картины походов, сражений, взятия крепостей, победы и триумфы над врагами. Искусство изложения исторического материала стало разнообразнее. В балладах и легендах наравне с историческим материалом и историческим временем существует сугубо литературный элемент - художественный вымысел.

Далее в диссертации идёт речь об интеграционных процессах, взаимовлиянии и взаимопроникновении литературы и истории в русской публицистике и сугубо исторических текстах XVI в. Примером интеграции литературного и исторического повествования являются

1 Аристотель. Поэтика // Аристотель и античная литература - М., 1978. С. 126.

2 См: Ключевский В О Древнерусские жития святых как исторический источник. - М, 1871.

«Степенная книга», «История о Казанском царстве», «Сказание о князьях Владимирских», многочисленные хронографы и др.

В «смутное время» (начало XVII в.) особенно актуализировалась проблема «власть и народ», поставленная ещё в летописях и сохранившая свою значимость для всей историко-художественной литературы. Именно в этот период закладывается тенденция в церковнославянской литературе выделять «хорошие» и «плохие» периоды правления. Так, негативная оценка Годунова усугубляется смертью малолетнего царевича. На его фоне Василий Шуйский (в действительности пробиравшийся к русскому престолу подкупом и лжесвидетельством) выглядит в летописях и хрониках сугубо положительным героем, пресекающим «смуты». В работе уделяется внимание тому, как через тему самозванства происходило осмысление событий «смутного времени». Проблема власти, взаимоотношение разных социальных слоев, религиозные разногласия, сам образ царя-самозванца - всё это явилось фактом сопряжения исторического и художественного осмысления событий и лиц эпохи.

Культурная жизнь России второй половины XVII века ознаменовалась появлением предшественников реформ в области историографии и в других областях общественной жизни. «Синопсис, или краткое собрание из разных летописцев» (1674) рассматривается в диссертации в двух аспектах: и как первый русский учебник по истории (он выполнял эту функцию до конца 1760-х годов, когда был опубликован «Краткий Российский летописец» Ломоносова), и как источник тем и сюжетов для историко-художественных произведений.

В характеристике процесса интеграции литературы и истории в XVIII в., отмечается появление в Петровскую эпоху нового жанра -«гистория». В гисториях действуют вымышленные персонажи, но в определённых исторических условиях (например, анонимная «Гистория о российском матросе Василии Кориотском и о прекрасной королевне Ираклии Флоренской земли»). Гистории положили начало исторической художественной литературе.

Предклассицизм, ярким представителем которого был Феофан Прокопович, выработал определённые принципы художественного осмысления истории, которые будут взяты на вооружение классицизмом и, трансформируясь, получат своё развитие на дальнейших этапах

русской литературы. Для предклассицизма характерно аллюзионное восприятие исторических событий и лиц. Даже в том случае, когда произведение имело чёткую историческую основу, опиралось на летопись, оно всё-таки апеллировало к современности. Принцип постижения современности через прошлое будет актуален ещё и для эпохи романтизма.

В послепетровское время, в период становления классицизма, в русской литературе стало развиваться сатирическое направление, для которого тоже характерны художественное осмысление истории и оценка современных явлений социальной и нравственной жизни общества через апелляцию к истории.

Жанру торжественной оды, широко представленной М.В.Ломоносовым, всегда был присущ панегиризм, гиперболизм и непомерная восторженность оценок прославляемых, вне зависимости оттого, были ли они действительно выдающимися деятелями. В соответствии со своим пониманием задач искусства, Ломоносов использовал историческую тему в одах, чтобы дать государям пример мудрого правления. Ломоносов, создав жанр программной классицистической оды, похвалу превратил в назидание, программу, которую монарх должен воплотить в жизнь.

Реформирование системы стихосложения имеет особое место в русской культуре XVIII века и в науке изучено широко и обстоятельно. В диссертации обращается внимание ещё на один аспект этой проблемы, недостаточно проработанный в литературоведении: реформа стихосложения рассмотрена в диссертации как своеобразный процесс интеграции литературы и истории.

В диссертации отмечается, что классицизм принципиально много сделал для активизации исторического мышления, ибо литература классицизма постоянно апеллирует к истории. В отличие от европейского классицизма, который ориентировался практически только на античные мифологические сюжеты, русский классицизм обратился, прежде всего, к отечественной истории как к неиссякаемому источнику художественных тем, проблем, образов. Это сделают уже Кантемир и Ломоносов, создавая свои исторические героические поэмы о Петре I. История и литература отныне будут идти рука об руку в русской культуре, окажутся нерасторжимо связанными и взаимно обусловленными.

Далее в диссертации речь идёт о том, как в творчестве А.П.Сумарокова нашёл отражение процесс интеграции истории и литературы. Сумароков писал не только художественные произведения на исторические темы, но и собственно исторические сочинения, например, «Краткую московскую летопись», «Краткую историю Петра Великого», «Сокращённую повесть о Степане Разине» и др. Сумароков решительно выступал против нигилистического отношения к российскому прошлому; в отличие от многих современников, он не перечёркивал значимость в русской истории и культуре допетровской Руси: «...предки наши были не хуже нас».

Серия дворцовых переворотов, начавшаяся практически сразу после смерти Петра I, вновь актуализирует в русском сознании события эпохи смуты. Сюжет о самозванстве в русской драматургии ХУ1П-Х1Х вв. был весьма популярен: А.П.Сумароков, М.М.Херасков, Н.П. Николев, Я.Б.Княжнин, В.В.Капнист, а затем А.СПушкин, А.С.Хомяков, М.П.Погодин, А.К.Толстой...

В представленном в диссертации анализе трагедии Сумарокова доказывается, что сюжет о самозванстве явился основополагающим, действительно сюжетообразующим фактором в «Димитрии Самозванце». Известно, что Сумароков параллельно с написанием «Димитрия Самозванца» работал над «Краткой Московской летописью».

Параллельная работа над художественным и сугубо историческим произведением на одну тему характерна не только для Сумарокова, у него были славные предшественники, современники, а потом и последователи. О Феофане Прокоповиче, впервые обратившемся к такому жанровому параллелизму, уже упоминалось выше. Прежде чем стать историком, великий Н.М.Карамзин был замечательным художником слова, а Ломоносов вообще явил собою синтез историка и художника. Эта традиция будет продолжена и в XIX в.

Итак, говоря о взаимосвязи литературы и истории в XVIII в., автор диссертации показал, что в этот период в русской литературе разрабатывается система жанров по классицистическому принципу, выделяются исторические жанры - «гистории», исторические пьесы, исторические поэмы. В связи с этим обостряется интерес к проблемам истории, начинает формироваться принцип историзма в литературе.

Параллельно формируется история как наука. Весьма знаменательно, что виднейшие писатели XVIII в. выступают и как историки, создавая не только художественные произведения на исторические темы, но и сугубо исторические сочинения. Историзм писателей XVIII в. ещё во многом условен, но он явился необходимой базой, на основе которой сформируется и утвердится в литературе XIX в. подлинный историзм, вершиной которого явятся исторические сочинения А.С.Пушкина.

Первая треть XIX в., как показано в диссертации, также характеризуется отчётливо выраженным интересом к истории. В диссертации отмечается, что новый импульс для художественной интерпретации событий «смутного времени» дал выход в свет «Истории государства Российского» Н.М.Карамзина; подчёркивается, что историческая хроника Карамзина имела ярко выраженную художественную природу, потому и стала источником сюжетов для художественных исторических произведений. Теперь уже недостаточно обратиться к исторической теме и вывести в числе персонажей реальных исторических лиц, чтобы произведение имело основания называться историческим. Перед литературой встала проблема превращения истории в предмет исторической драмы, исторического романа, исторической поэмы... Расцвет исторических жанров обусловлен пробуждением и формированием национального самосознания, интересом к событиям истории, становлением истории как науки и историзма как литературного принципа.

В первой трети XIX в. сложились, в основном, две концепции историзма - романтический историзм и реалистический историзм.

Понятие историзма оформилось именно у романтиков, особенно поэтов-декабристов. Для романтиков принципиально важно уловить и художественно изобразить «дух эпохи». Историзм они понимали, прежде всего, как точное воспроизведение национального, «местного», колорита, а потому особый интерес у них всегда вызывали эпохи, где это национальное своеобразие характеров, костюмов, событий, быта проявлялось, по их мнению, достаточно отчётливо, - античность и Древняя Русь. При этом декабристы не отказались от аллюзионности своих исторических сочинений, ибо произведение всегда пронизано размышлениями о современности.

Анализ трагедии В.К.Кюхельбекера «Аргивяне» показывает, что

по насыщенности историко-бытовыми материалами она превосходит лучшие русские трагедии начала XIX в. и, будучи романтической по своему художественному методу, прокладывает путь к реалистической исторической драматургии.

Наиболее полное выражение реалистический историзм, как показано в диссертации, найдёт в творчестве А.С.Пушкина, причём не только в прозе («Арап Петра Великого», «История Пугачёва», «Капитанская дочка», «Рославлев»), но и в поэзии («Медный всадник», «Полтава))), и в драматургии («Маленькие трагедии», «Борис Годунов»). Народность, критика деспотизма, антикрепостническая направленность - всё это характерные черты его исторических художественных сочинений и исторических трудов. Разновидностью исторического труда он считал летопись, откуда черпал самый тип исторического повествования, живые краски и аромат источника. Пушкин-художник большое значение придавал художественной истории, т.е. связи истории и литературы. Ему были одинаково близки история как наука и история как искусство, что и нашло своё блестящее отражение в «Истории пугачёвского бунта» и, параллельно, в «Капитанской дочке», где гениально слились историческая действительность и творческая фантазия Пушкина. В диссертации делается вывод, что «Полтава», «Медный всадник», «Арап Петра Великого», «Капитанская дочка», «Маленькие трагедии» и, наконец, гениальный «Борис Годунов» - это не только полёт художественной мысли гения, но и тщательная, детальная проработка исторических материалов Пушкиным-историком.

Таким образом, в первой трети XIX в. и постижение истории, и сопряжение истории и литературы было поднято на новый уровень. Появилась история как наука; блестящее и активное развитие получили исторические жанры во всех родах литературы; сформировался историзм, который развивался в двух своих формах - романтической и реалистической, причём романтический историзм явился базой для формирования историзма реалистического.

Вторая глава («Межпредметные связи на интегрированном уроке литературы») состоит, как и первая, из трёх разделов, в которых рассматриваются существенные моменты педагогического осмысления

интегрированного урока литературы (первый раздел), говорится о формировании интегрированного мышления учащихся старших классов на уроках литературы (второй раздел), даётся методика интегрированных уроков литературы (третий раздел).

В диссертации отмечается, что с формированием классического образования в России появилась тенденция к установлению в преподавании межпредметных связей и углублению знаний учащихся по отдельным конкретным дисциплинам.

Обращаясь в связи с темой диссертации и, в частности, второй её главы, к некоторым моментам истории преподавания литературы в учебных заведениях России, автор особо отмечает новаторство выдающихся педагогов-учёных: В Л.Стоюнина(1826-1888), В.И.Водо-возова (1825-1886), М.А.Рыбниковой (1885-1942), В.В.Голубкова (18801868). Так, именно ВЛ.Стоюнин поставил проблему объединения гуманитарных предметов в гимназиях и реальных училищах в общие циклы. Учёный определил и принцип линейности изучения литературы: от простого к сложному, от произведений с отчётливо выраженным положительным нравственным идеалом к литературе критической и философской направленности. Этот принцип в нашей методике остаётся актуальным до сих пор. Актуальной остаётся и сформулированная В.Я.Стоюниным цель историко-литературного образования в школе -нравственное воспитание и творческое развитие личности ученика.

Как и В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов основное внимание уделял чтению и изучению стихотворных произведений, а в курсе древнерусской литературы делал акцент на исторических источниках.

Не оперируя терминами «межпредметные связи», «интеграция в обучении» и т.п. (они ещё не существовали в то время), великие педагоги XIX в. достаточно чётко сформулировали самый принцип интеграционного обучения и показали его специфику на ранних ступенях школьного образования. На рубеже Х1Х-ХХ вв. сторонники культурно-исторической школы (и в литературоведении, и в методике преподавания литературы - В.Ф.Саводник, В.В.Сиповский и др.) обозначат историзм как один из методических принципов в преподавании словесности.

После Октябрьской революции 1917 г. начались активные революционные преобразования и в области методики. Были и интересные находки, был и негативный опыт. Отвергая старую методику, в

неудержимом стремлении к новациям, педагогическая мысль первых послереволюционных лет выдвигает идею комплексного обучения. М.А.Рыбникова прекрасно видела все плюсы и минусы комплексных программ: они давали возможность развить креативные способности личности, но при этом школьный курс литературы терял свою предметную самостоятельность. Говоря о роли литературы как учебного предмета в системе школьных дисциплин, В.В.Голубков обосновал целое направление, которое утвердилось и получило своё развитие уже в наши дни - гуманизация и гуманитаризация образования и воспитания (хотя этих терминов в его работах ещё нет). Весьма существенную роль при этом методист отводит принципу историзма, историческому контексту, характеристике эпохи, т.е., как показывает диссертант, выходит к проработке проблем, которые в настоящее время рассматриваются как проблемы интегрированного урока В диссертации уделяется внимание и другим педагогам и психологам первой половины XX в., разрабатывавшим проблему межпредметных связей.

Среди учёных второй половины XX в. диссертант выделяет работы К.П.Королевой, Н.А.Бодровой, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой и др. Наиболее обстоятельно изучены межпредметные связи урока литературы. В последнее время в методике появился новый тип урока, который стали называть «интегрированным», его теорию разрабатывают С.А.Леонов, Т.Ф.Браже, Л.А.Шевченко, З.С.Смелкова, Е.Н.Колокольцев, Ю.Н.Березин, Р.Н.Горячева и др.

Гуманитаризация современного образования предусматривает появление новых педагогических технологий. По мнению диссертанта, хорошо бы иметь в школе такой интегрированный историко-литературный спецкурс или факультатив, как «Литература и история Отечества» или «История Отечества в художественной литературе». Но ни содержание нынешнего среднего образования, ни учебные программы школы не позволяют сделать этого. Поэтому, как показано в диссертации, единственный выход для учителя-словесника - работать действительно в тесном сотрудничестве с учителем истории и, вместе с тем, самому интегрировать историю в урок литературы. Особенно это важно при изучении произведений с исторической тематикой.

В XX столетии идея интеграции в учебном процессе претерпела определённую эволюцию. Она развивалась от утверждения

необходимости обращения на уроке к знаниям учащихся, полученным по смежным дисциплинам или вне школы, самостоятельно, -> к идее межпредметных связей (от их «умеренного» использования как одного из методических приёмов до абсолютизации в форме «блочной» системы уроков)->и, наконец, к идее интеграционного урока. В 1990-е годы утвердился сам термин «интегрированный урок», началась активная разработка его понятийной сущности.

В диссертации развивается мысль о том, что интегрированный урок литературы вырабатывает и формирует у учащихся гуманитарную компетенцию, поликультурную личность.

Поскольку формой фиксации содержания филолош-историческо-го образования на уровне учебного предмета, а также формой планирования реализации этого содержания является учебная программа, в диссертации анализируются действующие ныне программы по литературе. Отмечается, что в современной школе, в связи с расширением разноуровневого обучения, доля гуманитарных дисциплин увеличивается, значение гуманитарного образования возрастает, поэтому не только меняется содержание программ, но разрешена их вариативность. При этом, естественно, в диссертации не отрицается типовая программа по предмету как некий базис, образовательный стандарт.

В диссертации утверждается, что сама специфика филологического образования требует интеграции ряда гуманитарных дисциплин. В процесс преподавания словесности необходимо включение лингвистики, истории, философии, истории искусств и т.д. При этом ни один из включаемых в филологическое образование компонентов не должен «забивать» словесность. Межпредметные связи призваны выполнять задачи частного характера, а интегративные - уровнем выше. Понимание совершенства художественного произведения, идей и проблем, в нём заложенных, невозможно без знакомства с историко-культурным контекстом эпохи, о которой идёт речь в произведении, и времени написания текста.

Беседы и анкетирование, проведённые диссертантом с учащимися, показывают, что произведения на историческую тему им интересны, но для восприятия трудны. Затруднение вызывают лексика, стиль повествования, исторические реалии, архаизмы. Во всём богатстве

историческая драма, исторический роман остаются недоступными для учащихся. Учитель должен готовить учеников к адекватному восприятию художественного произведения на историческую тему, следовательно, целенаправленно формировать интегрированное мышление. При изучении произведений исторических жанров необходимо помнить, что наряду с культурологическим принципом построения курса литературы чрезвычайно важен принцип историзма. Адекватное восприятие художественных исторических жанров учащимися невозможно без опорных исторических сведений.

Интеграция гуманитарных курсов представляется очевидной необходимостью нынешнего филологического и исторического образования в школе. Таким образом, подчёркивается в работе, становится понятен общий педагогический уровень интегрированного урока.

На основе идей учёных об интегрированном мышлении учащихся старших классов в диссертации сформулированы педагогические условия интегрированного урока литературы. Это следующие условия: актуализация зоны ближайшего эстетического развития в процессе самовыражения личности старшеклассника, её активизация; сохранение и преобразование эстетического потенциала литературы в творческий потенциал личности учащегося; использование сенсорной системы, которая определяет деятельность учащегося; использование эффекта вдохновения, рождающегося в процессе интегрированного урока; создание благоприятной этической и эстетической ситуации при соприкосновении образцами русской классики; игровое погружение в различные эпохи, что расширяет опыт учащегося и развивает его; активное включение учащихся в различные виды анализа; учёт воздействия словесного искусства на соматическое, психическое, ментальное здоровье учащегося. Таким образом, поиск эффективных путей воздействия искусства слова и искусства истории в ходе интегрированного урока литературы определит, в конечном итоге, развитие творческой направленности учащихся.

Взаимопроникновение, взаимообусловленность литературы и истории является сущностью интегрированного урока, на котором изучается произведение исторического жанра. На таком уроке в единстве выступают литературоведческий анализ и исторический комментарий.

Для этого необходимо взаимодействие учителя-историка и учителя-словесника, сопряжение учебно-литературоведческого диалога с научно-историческим. В диссертации даётся методика интегрированных уроков на примере построения и содержания уроков по трагедиям «Димитрий Самозванец» А.П.Сумарокова(8-9 кл., в соответствии с той или иной программой) и «Борис Годунов» А.С.Пушкина (9-10 кл.), а также по повести (роману) А.С.Пушкина «Капитанская дочка» (8-9 кл.). В диссертации показано, как донести до учащихся сопряжение собственно художественного, литературного и сугубо исторического содержания. Говорится о важности и формах предварительной подготовки к этим интегрированным урокам, поскольку учащимся надо дать время «войти» в эпоху, настроиться на её восприятие. В результате такой информационно-эмоциональной «зарядки» сами уроки будут более эффективны: XVIII век «вдруг» предстанет перед учащимися живым, актуальным. Без интереса и уважения к прошлому нельзя воспитывать в людях ответственное отношение к настоящему, воспитывать небезразличных граждан своей страны.

В диссертации подчёркнуто, что основное внимание в ходе уроков уделяется особенностям историзма в классицистическом и реалистических произведениях. При анализе пьес Сумарокова и Пушкина важно, чтобы ученики осознали своеобразие взгляда каждого драматурга на те далёкие события, увидели, как поэты интерпретируют их, какую дают им оценку, как строят конфликт и действие трагедии, почему, судя по заглавиям, центром сумароковской трагедии является Самозванец, а у Пушкина - Борис Годунов.

Автор диссертации считает, что при обсуждении важной в и сюжете «Бориса Годунова», и для исторической концепции проблемы «власть и народ» необходимо создать на уроке проблемную ситуацию, приведя различные, подчас противоположные суждения историков и литературоведов. Вполне возможно, что в ходе дискуссии класс выскажет разные мнения, но при этом важно, чтобы ученики обратились к тексту, проанализировали сцены, где участвует народ. Учащиеся придут к выводу, что народ не очень понимает происходящее. Серия наводящих вопросов: «Как изображён народ в этих сценах? Понимает ли народ происходящее? Кто, что и как подсказывает народу? Какова речевая характеристика героев при этом?» - поможет ученикам сравнить

пушкинские сцены с карамзинскими и сделать вывод. По Карамзину, Борис заранее подстроил народное одобрение, но вместе с тем историк изобразил народный порыв искренним, вдохновенным. У Пушкина иначе. Люди восторгаются от самой атмосферы, радости праздника и вместе с тем сами признаются, что не понимают происходящего. Пушкин изображает психологию народных масс, для которых безначалие - синоним сиротства, гибели. И в результате: «Борис - наш царь! Да здравствует Борис!»

В диссертации указывается, что необходимо обратить внимание учеников на монолог Бориса «Достиг я высшей власти...», показать глубину философских раздумий Годунова о смысле царствования, о народе. Учащиеся должны осознать и почувствовать, как неумолимо вызревает сознание греха в мятущейся душе Бориса: пробуждённая совесть не даёт покоя. Пушкин заставляет Бориса от постижения философии проблемы «власть и народ» подойти к этической стороне проблемы. Слухи, клевета, доносы, заговоры, вторжение поляков и, наконец, всё это материализуется из тени Димитрия в Гришку Отрепьева. Пимен от имени народа говорит о совершённом совместном прегрешении перед Богом: «Владыкою себе цареубийцу мы нарекли». Такова степень нравственной ответственности не только Бориса, но всех и каждого за происходящее, ответственность за появление на троне Самозванца. Ученики должны осознать философскую глубину гениальной пушкинской ремарки: «Народ безмолвствует», должны увидеть, что неумолимость и неизбежность событий и составляют трагизм пьесы.

Необходимо сделать мостик к уже имеющимся сведениям и об эпохе, и о её художественном воплощении в классицистической трагедии «Димитрий Самозванец», предложив учащимся ответить на вопросы: «Звучала ли тема власти и народа в трагедии Сумарокова? Как она понималась автором-классицистом? Какова глубина постижения проблемы «народ и власть» в классицистической пьесе?» Ответы на эти вопросы и рассуждения о проблеме «власть и народ» в пушкинской трагедии дадут возможность подойти, может быть, к самому сложному на уроке: рассмотреть историзм как основу исторической драматургии и его эволюцию. Ученики должны, в итоге, понять, в чём своеобразие историзма в классицизме, и в чём - в реализме.

Далее в диссертации показано, что изучение проблематики «Капитанской дочки» эффективнее всего состоится именно на интегрированном уроке, в ходе концептуального анализа главных эпизодов произведения. На уроке (8-9 кл.) учащиеся определяют и анализируют основные проблемы пушкинского шедевра: судьба русского народа; проблема бунта; вопрос о путях развития русского общества той эпохи; человек и история; нравственная проблематика (например, проблема выбора, проблема чести, мотив измены, приоритет нравственного, духовного начала в человеке); проблема воспитания, судьба русской женщины и т.д. В диссертации отмечено, что в ходе коллективной беседы учащиеся находят ответы на вопросы: какова позиция автора в изображении исторических лиц и исторических событий; как показаны народные массы; какие персонажи является антиподами; кто и как рассуждает в произведении о любви, о женщине; можно ли по этим размышлениям судить о нравственности рассуждающего; как в решающие минуты ведут себя изображённые Пушкиным люди.

Диалог на интегрированном уроке позволит, как показано в исследовании, углубить и систематизировать представления учащихся об историзме, большой эпической форме, о творческой индивидуальности А.С.Пушкина. Правда, не все учащиеся понимают, что А.С.Пушкин писал о недавней для его времени истории (были ещё живы свидетели и участники этих событий), поэтому особенно сложна тема «Историко-философские воззрения А.С.Пушкина». Для восприятия учащихся трудны его чрезвычайно сложные и противоречивые, может бьггь, суждения о русском бунте, о Екатерине II, Пугачёве и т.д. Необходимо, чтобы учащиеся поняли историческую обусловленность событий, изображённых в «Капитанской дочке». В диссертации обращается внимание и на то, что в разговоре со школьниками важен современный нравственный аспект восприятия ими (как читателями и гражданами) судеб Петра Гринёва, Емельяна Пугачёва, Маши Мироновой, ведь скоро им самим придётся определять собственную жизненную позицию. Учителю необходимо осознавать, что чтение и изучение «Капитанской дочки» должно обратить учеников не только к раздумьям о далёком прошлом отечества, но и к мыслям о собственной судьбе, ибо, по выражению А.А.Леонтьева, «секрет

искусства лежит на скрещении познания искусством и общения искусством»1.

В диссертации отмечается, что в ходе апробации системы интегрированных уроков в 8,9,10 классах Самарского лицея интерната милиции (102 учащихся) параллель «А» (36 учащихся) занималась по экспериментальной методике, а параллель «Б» (66 учащихся) - по традиционной. Использовалась методика В.Г.Маранцмана и Н.Д.Мол-давской, а также психодиагностика Р.С.Немова для определения уровня литературного развития учащихся. Выделенные в работе три компонента (когнитивный, эмоционально-ценностный и креативный) определили критерий классификации учащихся двух обозначенных параллелей по уровням литературного развития и глубины исторических знаний. В работе обозначены три уровня: низкий (отрывочные знания по литературе, истории, культуре; потребность в них не проявляется; пассивность на уроке); средний (неглубокие, несистемные знания; слабо выраженная потребность в них; наблюдается желание участвовать в литературной деятельности); высокий (глубокие, системные знания; ярко выраженная и постоянная личностная потребность в них; активное участие в литературной деятельности).

Анализ результатов эксперимента подтверждает, что интегрированный урок имеет положительное влияние на развитие учащихся: количество учащихся высокого и среднего уровней литературного развития увеличилось, а низкого уменьшилось (в диссертации приводятся соответствующие статистические данные).

Всё это даёт основание сделать вывод о том, что предложенная в диссертации методическая модель состоялась, эксперимент оправдал себя, а исследование может использоваться в виде методических рекомендаций учителям литературы и истории, вообще преподавателям гуманитарных дисциплин.

В заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования и отмечается, что в современной методике речь идёт больше об интегрированных уроках литературы с различными видами искусства; в диссертации же обоснована целесообразность и необходимость такого интегрированного урока, сущностью которого

3 Леонтьев А.А. Искусство как форма общения: К проблеме предмета психологии искусства. -Тбилиси, 1973. С. 220. 18

является взаимодействие литературы и истории. Именно такой урок необходим и плодотворен при изучении в школе произведений исторических жанров. В диссертации обоснован вывод, что необходимо тесное сотрудничество учителя-словесника и историка, чтобы учитель словесности интегрировал историю в урок литературы, опираясь на уже имеющиеся знания учеников, полученные ими на уроках истории.

Литература и история постоянно взаимодействуют и взаимопроникают с самого своего возникновения. Если связь литературы и истории так органична в самих художественных произведениях, в самом историко-литературном процессе (что проходит через все литературоведческие работы, определяет сущность литературоведческого анализа произведений исторического жанра), то естественно предположить, что взаимосвязь истории и литературы столь же необходима и в школьном анализе, в школьном уроке литературы.

В диссертации доказывается, что необходимо формировать интегрированное мышление учащихся старших классов на уроках литературы. Готовность к такому мышлению обозначится достаточно чётко к старшим классам, если на предыдущих этапах обучения учитель активно использовал межпредметные связи и дети научились применять на уроке литературы знания, полученные по смежным предметам. Интегрированный урок в старших классах в этом случае явится естественным «продолжением» этих межпредметных связей (в нашем случае, с историей), но уже на более высоком и качественно ином уровне. В диссертации проводится мысль о том, что интегрированный урок литературы формирует у учащихся гуманитарную компетенцию, поликультурную личность и является единственно правомерной формой урока при изучении художественных исторических произведений. Именно такая форма урока позволяет решить многие проблемы сегодняшнего литературного образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Емельянов М.С. Время истории на интегрированном уроке: На примере урока истории по эпохе смуты // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе. - Самара, 2001. С. 102-108. (0,5 п.л.).

2. Емельянов М.С. История на уроке литературы: К вопросу о

межпредметных связях // О вы, которых ожидает Отечество: Вып. З.Самара, 2002. С. 150-151. (0,1 пл.).

3. Емельянов М.С. Теоретические основы идеи интеграции истории и литературы: К постановке проблемы // Телескоп: Научный альманах. Вып. 1. -Самара, 2000. С. 128-134. (0,5 пл.).

4. Емельянов М.С. Методические основы интеграции уроков по литературе и истории // Телескоп: Научный альманах. Вып. 2. - Самара, 2002. С. 72-80. (0,5 пл.).

Лицензия ПД 7-0112 от 28.02.2001. Подписано в печать 23.04.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Times». Печать оперативная. Объем 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 5343.

«Г} Отпечатано в ООО "Научно-технический центр" Qjjj^ 443096, г. Самара, ул. Мичурина, 58

E-mail:[email protected]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянов, Максим Сергеевич, 2003 год

Введение.

Глава I. Интеграция литературы и истории в контексте истории литературы.

1.1. Взаимосвязь литературы и истории до XVIII в.

1.2. Взаимосвязь истории и литературы в XVIII в.

1.3. Взаимосвязь истории и литературы в первой трети XIX в.

Глава II. Межпредметные связи на интегрированном уроке литературы.

II.1. Из истории педагогического осмысления интегрированного урока литературы.

И.2. Формирование интегрированного мышления учащихся старших классов на уроках литературы.

II.3. Методика интегрированных уроков литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании"

Изменение социальной, политической ситуации в стране, открытость общества процессу интеграции в европейское и мировое сообщество поставили перед школой новые задачи в обучении и воспитании. Мало вооружить школьника суммой знаний и даже мало развить у него интерес к той или иной дисциплине - необходимо формировать личность, способную активно «вписываться» в современное общество, способную к дальнейшему саморазвитию и самообразованию.

Проблемы гуманизации и гуманитаризации школьного образования определили высокое место гуманитарных дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров, факультативов в современной школе. Гуманизация предполагает в обучении и образовании личностный подход. Гуманитаризация - совершенствование системы гуманитарного образования, более активное вторжение дисциплин гуманитарного цикла в учебный процесс.

Актуальность избранной темы исследования определяется, прежде всего, тем, что в современном российском обществе значительно возрос интерес к истории, культуре, искусству, духовным ценностям прошлого. Художественные произведения на историческую тему были и остаются значительной составной частью содержания образовательного стандарта по литературе. Исторический роман, историческая драма, историческая поэма и т.п. способствуют развитию не только эстетической культуры школьников, но расширению их кругозора, познавательного интереса к прошлому, более глубокого понимания настоящего, т.е. эти произведения во многом формируют мировоззрение учащихся. В действующих программах средней школы предусматривается классное и внеклассное изучение ряда художественных произведений с исторической тематикой. Трагедия А.П.Сумарокова «Димитрий Самозванец», исторические повести Н.М.Карамзина, ряд пушкинских шедевров («Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов», «Капитанская дочка»), повесть Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», произведения исторических жанров

A.К.Толстого, роман-эпопея Л.Н.Толстого «Война и мир», «Пётр Первый» А.Н.Толстого и др. входили и входят (правда, по-разному) в существующие ныне школьные программы по литературе.

Литературоведческой основой нашей работы явились труды Д.Д.Благого, В.А.Бочкарёва, О.М.Буранка, И.П. Ерёмина, Д.С.Лихачёва, Н.Н.Скатова, О.В.Творогова, В.И.Фёдорова и др.

Основные тенденции развития современной исторической науки обозначены в трудах А.Я.Гуревича, О.М.Медушевской, З.Ю.Метлицкой. Е.И.Пивовар, Л.П.Репиной, М.Н.Смеловой и многих других.

Теоретико-методологическую основу определили работы по непрерывному образованию и педагогической интеграции Б.Г.Ананьева,

B.С.Безруковой, А.П.Беляева, Ш.И.Ганелина, В.С.Леднёва и др.; научные разработки по проблеме выявления и реализации межпредметных связей П.Р.Атутова, А.И.Бугаева, Н.Н.Бутыринской, И.Д.Зверева, A.B. Усова и другие.

Методической основой стали работы Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, С.А.Леонова, А.И.Княжицкого, В.Я.Коровиной, В.Г.Маранц-мана, З.С.Смелковой и других.

Основная цель нашего исследования - обосновать методику формирования целостных представлений учащихся по литературе и истории на интегрированном уроке.

Объект исследования - система интегрированных уроков по литературе в средней школе.

Предмет исследования - формирование на интегрированном уроке представлений учащихся о связи литературы и истории в школьном преподавании. Мы рассматриваем взаимосвязь истории и литературы в сначала в культурологическом ракурсе, раскрывая философско-«знаниевый» аспект проблемы интеграции, а затем в плане методики школьного преподавания литературы (а именно изучение в школе произведений на историческую тему). Выявляя теоретические предпосылки интеграции литературы и истории, мы рассматриваем движение исторических жанров в контексте развития литературы от античности до середины XIX в. Выбор именно этого периода обусловлен тем, что это время возникновения, становления и, наконец, утверждения в литературе принципа историзма. В нашем исследовании мы рассматриваем исторические художественные произведения и методику их изучения на интегрированном уроке литературы (таким образом, в работе употребляются как синонимы понятия «историческое художественное произведение», «историческое произведение», «исторический жанр» - везде речь идёт о литературных художественных произведениях на историческую тему, относящихся к различных родам и видам литературы). Поскольку объять необъятное невозможно, методику интегрированного урока литературы мы рассматриваем на примере изучения трёх произведений исторического жанра - трагедии А.П.Сумарокова «Димитрий Самозванец», трагедии А.С.Пушкина «Борис Годунов» и повести (романа) А.С.Пушкина «Капитанская дочка». Анализ в школе двух трагедий (классицистической и реалистической) о событиях одной и той же исторической эпохи позволит показать ученикам и своеобразие жанра и художественного метода, и становления историзма в литературе. Сумароков, по сути дела, первым разработал в отечественной литературе жанр исторической трагедии, но его историзм ещё условен, ограничен классицистическими канонами; гениальные произведения Пушкина являют высший образец подлинного, реалистического историзма в литературе.

Гипотеза исследования: формирование представлений учащихся об истории и литературе в их взаимосвязи и взаимопроникновении будет успешным, если:

Создана система интегрированных уроков литературы, истории;

Поэтапное изучение в школе исторических произведений (имеются в виду художественные тексты на историческую тему, с доминантой историзма) сочетается и дополняется собственно историческими источниками (мемуарами, хрониками, документами и т.д.);

Если для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений учащихся о фактах, явлениях, мире;

Интегрированный урок влияет на комплексное постижение художественного текста как собственно на уроке, так и во внеурочной деятельности учащихся.

Задачами исследования стали следующие:

1. Определение уровня знаний учащихся по истории, культуре, литературе.

2. Обоснование содержания, методов и приёмов формирования представлений учащихся о литературно-исторических явлениях и фактах.

3. Изучение уровня осмысления интегрированного урока как в педагогической методической науке, так и в культурологическом аспекте.

4. Разработка методики и системы интегрированных уроков литературы по изучению исторического художественного текста.

5. Определение результативности экспериментальной работы по формированию у учащихся целостных представлений о литературно-исторических явлениях и фактах в системе интегрированных уроков.

При написании работы использовались следующие методы исследования: методы эмпирического исследования (наблюдения за учебным процессом, беседы с учителями, школьниками, студентами), анализ тестовых (или срезовых) работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента; метод теоретического исследования (изучение научной литературы, школьных программ, учебно-методических трудов).

Этапы исследования. Исследование велось на протяжении трёх лет и состояло из трёх этапов. На первом этапе (1999-2001) - изучение литературы по проблеме исследования, определение цели, гипотезы, проведение констатирующего эксперимента (в Самарском областном лицее-интернате милиции). На втором этапе (2000-2002) - проведение обучающего эксперимента в Самарском областном лицее-интернате милиции, в Самарском социально-педагогическом колледже. На третьем этапе (2002-2003) проведены анализ полученных результатов и оформление диссертационной работы.

Научная новизна состоит в разработке системы интегрированных уроков по литературе и истории; разработке методики формирования представлений учащихся о межпредметных связях (в данном случае, по литературе и истории); выявлены условия эффективности процесса формирования межпредметных связей; разработана серия интегрированных уроков, сущностью которых является взаимодействие литературы и истории.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления об интегрированных уроках в аспекте становления целостного представления учащихся о мире, людях и о себе; стимулируют потребность учителя в создании системы интегрированных уроков по различным учебным предметам.

Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты способствуют совершенствованию методической и педагогической деятельности учителя в аспекте обучения учащихся; а также в том, что даны методические рекомендации по изучению исторических художественных произведений в 8-1С классах. Данные исследования могут быть использованы в средней школе, на курсах повышения квалификации учителей словесности, а также на занятиях по методике литературы со студентами.

Достоверность выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном российском обществе значительно возрос интерес к истории, культуре, искусству, духовным ценностям прошлого. Это, в свою очередь, влияет на методику преподавания литературы в школе. Художественные произведения разных жанров на историческую тему являются важной составной частью всех действующих ныне и проанализированных нами программ по литературе. Эти произведения не только способствуют развитию эстетической культуры школьников, но формируют и расширяют их кругозор, познавательный интерес к прошлому, что способствует более глубокому пониманию настоящего, т.е. эти произведения во многом формируют мировоззрение учащихся.

Школьные программы по литературе «не успевают» за временем (и, в общем-то, это правильно: школа должна давать устоявшиеся знания; потому-то так сильны в школе позиции традиционной методики, проверенной десятилетиями). Но «новое время требует новых песен», и современная школа откликается на новые веяния: появились классы и школы нового типа, где одним из принципов построения программ и учебного процесса в целом становится вариативность, возможность выбора. Если сравнительно недавно как новация воспринимались в школьном преподавании межпредметные связи (чаще всего, литературы с различными видами искусства), то теперь актуализируются интегрированные связи и, соответственно, интегрированный урок1.

Но опять-таки в современной методике речь идёт больше об интегрированных уроках литературы с различными видами искусства. Мы в нашем исследовании пытались обосновать целесообразность и необходимость такого интегрированного урока, сущностью которого является

1 Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1995. 52 е.; Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. № 8. С. 86-90.; Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М., 1999; Горячева Р.Н. Интегрированный урок литературы. Самара, 2002. 90 с. и др. взаимодействие литературы и истории. Именно такой урок необходим и плодотворен при изучении в школе произведений исторических жанров.

На протяжении четырёх лет мы проводили эксперимент по отработке интегрированного урока в 8-10 классах 64-ой школы г. Самары и Самарском социально-педагогическом колледже. Формирующий эксперимент сводился к следующему: определение знаний учащихся о литературе и истории - до и после уроков (с помощью срезовых работ); восприятие исторических эпох и литературных памятников учащимися (анализ письменных работ учащихся); работа с учащимися над своеобразием лексики произведений на историческую тему (словарная работа на уроке, составление лексических комментариев); сознательное употребление учащимися литературоведческих и исторических терминов (как- в устной речи, так и в письменных работах); мера активности учащихся в эксперименте (насколько охотно «откликались» на предлагаемые нами задания); результативность контрольных и срезовых работ.

В ходе эксперимента проводились контрольные и срезовые работы, письменные и устные опросы, различного типа сочинения, анкетирование.

Наш опыт показывает, что учащиеся с большим трудом воспринимают художественные произведения на историческую тему, особенно если эти произведения отдалены во времени, как, например, трагедия А.П.Сумарокова «Димитрий Самозванец», трагедия А.С.Пушкина «Борис Годунов» также чрезвычайно сложна для них. В ответах учащихся доминировало: «скучно», «очень неинтересно», «непонятно». Однако после ряда интегрированных уроков многие учащиеся заявляли, что «читать исторические пьесы стало интересно», «они пробуждают мысль», «по-новому смотришь на то, что изучали по истории», «хочется прочитать ещё что-то историческое» и т.д.

Урок-диспут по проблеме «народ и власть» показал, что учащиеся понимают актуальность этой проблемы не только для тех далёких эпох, но и для сегодняшнего времени. Они выясняют, что и сами являются составляющими этого «вечного» конфликта. Многие с возмущением, а некоторые с пониманием относятся после урока к знаменитой фразе Пушкина: «Живая власть для черни ненавистна».

Для нас же принципиально важным было то, как в ходе анализа художественного исторического произведения сопрягаются история и литература. Мы приходим к выводу, что необходимо тесное сотрудничество учителя-словесника и историка, чтобы учитель словесности опирался на уже имеющиеся знания учеников, которые учащиеся получат на уроках истории.

Литература и история с самого своего возникновения идут рядом, взаимодействуют и влияют друг на друга. В нашем исследовании мы проследили их взаимосвязь со времен античности и до середины XIX в.

Если связь литературы и истории так органична в самих художественных произведениях, в самом историко-литературном процессе (что проходит через все литературоведческие работы, определяет сущность литературоведческого анализа произведений исторического жанра), то естественно предположить, что взаимосвязь истории и литературы столь же необходима и в школьном анализе.

Об историзме как одном из методических принципов в преподавании словесности методисты начинают говорить с XIX века. В XX столетии идея интеграции в учебном процессе претерпела определённую эволюцию. Поначалу методисты утверждали необходимость обращения на уроке к знаниям учащихся, полученным по смежным дисциплинам или вне школы, самостоятельно. Затем эта мысль оформилась как идея межпредметных связей (от их «умеренного» использования как одного из методических приёмов до абсолютизации в форме «блочной» системы уроков). И, наконец, методика пришла к идее интегрированного урока. В 1990-е годы утвердился сам термин «интегрированный урок», началась активная разработка его понятийной сущности.

Гуманизация и гуманитаризация современного образования предусматривает появление новых педагогических технологий. По нашему мнению, в средней школе должен быть такой интегрированный историко-литературный спецкурс или факультатив, как «Литература и история Отечества» или «История Отечества в художественной литературе». Но ни содержание нынешнего среднего образования, ни учебные программы школы не позволяют сделать этого. Поэтому, как мы считаем, единственный выход для учителя-словесника - работать действительно в тесном сотрудничестве с учителем истории и, вместе с тем, самому интегрировать историю в урок литературы. Особенно это важно при изучении произведений с исторической тематикой. А чтобы такая интеграция была успешной и дала ожидаемый педагогом результат, необходимо формировать интегрированное мышление учащихся старших классов на уроках литературы. Готовность к такому мышлению обозначится достаточно чётко к старшим классам, если на предыдущих этапах обучения учитель активно использовал межпредметные связи и дети научились применять на уроке литературы знания, полученные по смежным предметам. Интегрированный урок в старших классах в этом случае явится естественным «продолжением» этих межпредметных связей (в нашем случае, с историей), но уже на более высоком и качественно ином уровне.

Мы старались провести через наше исследование мысль о том, что интегрированный урок литературы формирует у учащихся гуманитарную компетенцию, поликультурную личность и является единственно правомерной формой урока при изучении художественных исторических произведений. Мы показали это, анализируя интегрированные уроки по «Димитрию Самозванцу» А.П.Сумарокова (урок внеклассного чтения), по «Борису Годунову» и «Капитанской дочке» А.С.Пушкина.

Мы не противопоставляем интегрированный урок традиционной педагогике, но вместе с тем такой тип урока позволяет связать учение с внутренней жизнью ученика, с его индивидуальными способностями, способствует проявлению творческой личности; на таком уроке происходит алгоритмизация обучения, особенно его содержательной стороны; такой урок требует особого мастерства общения (чаще всего, это диалоговое общение).

Интегрированный урок позволяет включить в процесс сотворчества всех учащихся.

Именно на таком типе уроков проявляется обилие типов учебно-речевой деятельности (отзывы, доклады, сообщения, эссе, диалоги, пересказы, диспуты, рефераты, сочинения и т.д.). Г.И.Беленький назвал такие уроки уроками интегрального типа. Интегрированный урок позволяет организовать разные формы активной познавательной деятельности - игра, спор, дискуссия, конференция и т.п. На таком уроке легче всего создавать проблемные ситуации. Именно такая форма урока позволяет решить многие проблемы сегодняшнего литературного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянов, Максим Сергеевич, Самара

1. Аверинцев С.С. Порядок космоса и порядок истории в мировоззрении раннего средневековья // Античность и Византия / Отв. ред. Л.А.Фрейберг. М., 1975. С. 266-286.

2. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И.Альбеткова. М., 1991. 180 с.

3. Алексеев М.П. Борис Годунов и Димитрий Самозванец в западноевропейской драме // Алексеев М.П. Пушкин и мировая литература. Л., 1987. С. 362-401.

4. Алексеев М.П. Ремарка Пушкина «Народ безмолвствует» // Алексеев М.П. Сравнительно-исторические исследования. Л., 1984. С. 221-252.

5. Алексеев С.П. Иван Грозный. М., 1998. 172 с.

6. Альтшуллер М. Эпоха Вальтера Скотта в России: Исторический роман 1830-х гг. М., 1996. 336 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 396 с.

8. Античная культура: Словарь-справочник. М., 1995. 384 с.

9. Аристотель. Поэтика // Аристотель и античная литература. М., 1978. С. 111-163.

10. Архангельский А.Н. Стихотворная повесть А.С.Пушкина «Медный всадник». М., 1990. 96 с.

11. Архипова A.B. Историческая трагедия эпохи романтизма // Русский романтизм. Л., 1978. С. 163-187.

12. Архипова A.B. О трагедии В.К. Кюхельбекера «Аргивяне» // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 168. Вып. 1. Л., 1958.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

14. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961. №2. С. 36-47.

15. Афанасьев А.Н. Об исторической верности в романах И.И.Лажечникова // Афанасьев А.Н. Народ-художник. М., 1986.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

17. Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. № 8. С. 86-90.

18. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений: В 13 т. Т. 5-7. М., 1954-1956.

19. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991. 445 с.

20. Березин Ю.Н. Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования. Самара, 2003. 124 с.

21. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. Самара, 1993. 84 с.

22. Березин Ю.Н. Связь курса литературы с курсом истории в 8 кл. // Литература в школе. 1981. № 4. С. 31-35.

23. Березин Ю.Н. Содержание образования в школе: Теоретическое обоснование и технологии конструирования. Самара, 2000. 132 с.

24. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования. Самара, 1996. 156 с.

25. Берковский Н.Я. Статьи о литературе. М.; Л., 1962. 400 с.

26. Благой Д.Д. История русской литературы XVIII века. М., 1953. 568 с.

27. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина. М., 1955. С. 247-266.

28. Блок Г. Пушкин в работе над историческими источниками. Л., 1949.

29. Богданова О.Ю. Особенности изучения эпических произведений // Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях. М., 1987.

30. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999. 400 с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. 173 с.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. 96 с.

33. Бодрова H.A. Внеклассное чтение как социальная и педагогическая проблема // Литература в школе. 1977. № 1.

34. Бодрова H.A. Организация внеклассного чтения учащихся-старшеклассников. Куйбышев. 1979. 80 с.

35. Бодрова H.A. Уроки внеклассного чтения в 4 классе. Куйбышев, 1973. 60 с.

36. Бонди С. «Борис Годунов» А.С.Пушкина // Пушкин A.C. Борис Годунов. М., 1965.

37. Бочаров Г.К. Система уроков по изучению повести А.С.Пушкина «Капитанская дочка» // Литература в школе. 1952. № 4. С. 40-53.

38. Бочкарёв В.А. Исторические взгляды А.П.Сумарокова // Старинные мастера русского слова. М.; Самара, 1993. С. 80-88.

39. Бочкарев В.А. Русская историческая драматургия XVII XVIII веков. М., 1988. 224 с.

40. Бочкарев В.А. Русская историческая драматургия периода подготовки восстания декабристов (1816-1825) // Ученые записки Куйбыш. пед. ин-та. Вып. 56. Куйбышев. 1968. 528 с.

41. Бочкарёв В.А. Трагедия А.С.Пушкина «Борис Годунов» и отечественная литературная традиция. Самара, 1993. 101 с.

42. Бочкарёв В.А. Трагедия А.С.Пушкина «Борис Годунов» и ранняя русская драматургия // Русская драматургия и литературный процесс. СПб.; Самара, 1991. С. 84-96.

43. Браже Т.Ф. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. № 5. С. 150-154.

44. Бражкина H.A. Формирование понятия о мифах в 5-6 классах: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2002. 16 с.

45. Буранок H.A. Пушкинские традиции в массовой исторической драматургии 1840-1850-х годов // А.С.Пушкин и культура. Самара, 1999. С. 51-53.

46. Буранок О.М. Драматургия Феофана Прокоповича и историко-литературный процесс в России первой трети XVIII века. Самара, 1992. 80 с.

47. Буранок О.М. Жанр трагедокомедии в русской драматургии первой половины XVIII в. // Старинные мастера русского слова. М.; Самара, 1993. С. 55-79.

48. Буранок О.М. Исследование исторических источников в трагедокомедии Феофана Прокоповича "Владимир" // Жанровое своеобразие русской поэзии и драматургии: Науч. тр. Т.256. Куйбышев, 1981. С. 3-11.

49. Буранок О.М. Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе. М., 1997. 224 с.

50. Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1997. 44 с.

51. Буранок О.М. Ораторская проза Феофана Прокоповича и историко-литературный процесс в России первой трети XVIII века. Самара, 2002. 192 с.

52. Буранок О.М. Особенности эволюции жанра трагедокомедии в русской драматургии первой трети XVIII века: Феофан Прокопович и

53. Феофан Трофимович // Проблемы изучения русской литературы XVIII века. Л., 1990. С. 14-23.

54. Буранок О.М. Пространство и время в трагедокомедии Феофана Прокоповича «Владимир» // Русская драматургия и литературный процесс. СПб.; Самара, 1991. С. 10-26.

55. Буранок О.М. Русская литература XVIII века: Учебно-методический комплекс. М., 1999. (2-е изд. М., 2002). 392 с.

56. Вайнштейн О.Л. Западноевропейская средневековая историография. М.-Л., 1964. 483 с.

57. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1996. 118 с.

58. Введение в литературоведение / Под ред. Л.В.Чернец. М., 1999. 300 с.

59. Веселовский С.Б. Царь Иван Грозный в работах писателей и историков. М., 1999. 80 с.

60. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990.

61. Взаимодействие и синтез искусств / Под ред. Д.Д.Благого, Б.Ф.Егорова. Л., 1979. 269 с.

62. Взаимодействие наук при изучении литературы / Под ред. А.С.Бушмина. Л., 1981. 227 с.

63. Взаимосвязь искусств на уроках литературы: Сб. статей. М., 1987. 84 с.

64. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993. 127 с.

65. Вишневская И.А. Аплодисменты в прошлое: А.П.Сумароков и его трагедии. М., 1996. 263 с.

66. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснениями общих свойств сочинений и главных родов прозы и поэзии. СПб, 1868. С. 120.

67. Воробьёва H.H. Принцип историзма в изображении характера: Классическая традиция и советская литература. М., 1978. 264 с.

68. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 479 с.

69. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

70. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. 341 с.

71. Галимуллина А.Ф. Формирование понятия о классицизме у старшеклассников на уроках русской литературы в процессе изучения лирики: На материале национальных школ Республики Татарстан: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. 22 с.

72. Гиллельсон М.И., Лужина И.М. Повесть А.С.Пушкина «Капитанская дочка»: Комментарий. Л, 1977.

73. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. М., 1994. 672 с.

74. Голубинский Е. История русской церкви. Т. 1. М., 1904. 741 с.

75. Голубков В.В. Мастерство устной речи. М., 1960.

76. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

77. Городецкий Б.П. Трагедия А.С.Пушкина «Борис Годунов»: Комментарий. Л., 1969. Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М., 1957. С. 5-72.

78. Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель-ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы: Автореф. дисс. .к.пед.н. Самара, 2000. 20 с.

79. Горячева Р.Н. Интегрированный урок литературы. Самара, 2002. 90 с.

80. Гофман М. «Капитанская дочка» // Пушкин A.C. Сочинения. Т. 4. СПб., 1910. С. 360-382.

81. Гребнева Э.Я. «Слово о полку Игореве» в славянском контексте. Самара, 2000. 444 с.

82. Грязнов С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2002. 16 с.

83. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л., 1966.

84. Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М., 1957.414 с.

85. Гуревич П.С. Философский словарь. М. 1997. 318 с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 239 с.

87. Дашкова Е.Р. Записки. М., 1990. 511 с.

88. Дегожская A.C. Повесть А.С.Пушкина «Капитанская дочка» в школьном изучении. Л., 1971. 127 с.

89. Дёмин H.A. Изучение творчества А.С.Пушкика в 8 классе. М., 1974.

90. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 272 с.166

91. Долинин A.A. История, одетая в роман: Вальтер Скотт и его читатели. М, 1988.

92. Дорфман Л.Я., Ковалёва Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 101-107.

93. Дружинин В. Психология общих способностей. СПб., 1999. 356 с.

94. Екатерина II и Г.А.Потёмкин. Личная переписка. М., 1997. 990 с.

95. Ерёмин И.П. Лекции по древней русской литературе. Л., 1968. 208 с.

96. Ерофеев H.A. Что такое искусство? М., 1976. 136 с.

97. Забияко А.П. История древнерусской культуры. М., 1995. 304 с.

98. Западов A.B. Забытая слава. М., 1968. 335 с.

99. Записки И.В.Лопухина. М., 1990. 224 с.

100. Записки императрицы Екатерины II. М., 1990. 278 с.

101. ЮЗ.Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. 421 с.

102. Зинченко В.П. Психология доверия. Самара, 2001. 103 с.

103. Из истории отечественной культуры: русская литература и история искусства / Сост. И.В.Рогожина // Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее. Самара, 1994. С. 32-36.

104. Изучение литературы (XIX-XX вв.) по современным программам / Под ред. Н.А.Бодровой. Самара, 2000. 258 с.

105. Историография античной истории / Под ред. В.И.Кузищина. М., 1980. 415 с.

106. История русской драматургии: XVII - первая половина XIX века. Л., 1982. 532 с.

107. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. С. 288.

108. Касаткина В.Н. Поэзия Ф.И.Тютчева. М., 1978. 176 с.

109. Ш.Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение языка писателей: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1961. С. 104-134.

110. Кларин M.B. Технологии обучения: идеал и реальность. Рига, 1999. 180 с.

111. Ключевский В.О. Древнерусские жития святых как исторический источник. М., 1871. 465 с.

112. Ключевский В.О. Исторические портреты. М., 1990.

113. Ключевский В.О. Речь, произнесённая в торжественном собрании Московского университета 6 июня 1880 г., в день открытия памятника Пушкину // Ключевский В.О. Сочинения: В 9 т. Т. 9. М., 1990. С. 77-84.

114. Кнабе Г.С. История. Быт. Античность // Быт и история в античности. М., 1988. С. 6-17.

115. Колокольцев E.H. Искусство на уроках литературы. Киев, 1991.

116. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М., 1958.

117. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

118. Концепция общего среднего образования ВНИК «Школа» // Учительская газета. 1988. 23 августа.

119. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе // Народное образование. 2001. № 3.

120. Коровин В.И. Заветные предания // Русская историческая повесть первой половины XIX века. М., 1989. С. 5-18.

121. Коровин В.И. О смысле «Бориса Годунова» // Пушкин в школе. М., 1998. С. 155-166.

122. Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1994.

123. Коровина В.Я. Развитие устной речи учащихся 4 - 7 классов. М., 1978.

124. Королёва К.П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способы деятельности учащихся: На материале обучения литературе и истории в 8 классе средней школы: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1968. 278 с.

125. Красухин Г.Г. Пушкин: Болдино: 1833. М., 1988. 192 с.

126. Кудряшов Н.И. Изучение Пушкина в 8 классе // Литература в школе. 1966. № 6.

127. Купреянова E.H. Основные направления и течения русской литературно-общественной мысли первой четверти XIX в. // История русской литературы: В 4 т. Т. 2. Л., 1981. С. 11-35.168

128. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы: О формировании исторического подхода к художественной литературе. М., 1974.

129. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы // Литература в школе. 1974. № 6. С. 12-22.

130. Кюхельбекер В.К. Аргивяне // Кюхельбекер В.К. Избранные произведения: В 2 т. Т. 2. М.; Л., 1967. С. 175-274.

131. Лахотский К.П., Фролова В.Ф. Пушкин в школе. М., 1956.

132. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.; Воронеж, 1998. 288 с.

133. Левкович Ю.Д. Историческая повесть // Русская повесть XIX века. Л., 1973. С. 5-17.

134. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

135. Лежнев А.З. Проза Пушкина. М., 1966.

136. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М., 1999. 170 с.

137. Леонов С.А. Литература классицизма. М., 1997. 160 с.

138. Леонов С. А. Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы. М., 1988. 164 с.

139. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения: К проблеме предмета психологии искусства. Тбилиси, 1973.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

141. Липеровская С. Пушкин в школе. Горький, 1936.

142. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. 752 с.

143. Лихачёв Д.С. «Слово о полку Игореве» и культура его времени. Л., 1978. 360 с.

144. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы / Изд. 3. М., 1979. С.353.

145. Лихачев Д.С. Развитие русской литературы X XVII веков. Л., 1972.254 с.

146. Лихачев Д.С. Русские летописи и их культурно-историческое значение. М.; Л., 1947. 499 с.

147. Лихачёв Д.С. Человек в литературе Древней Руси. М., 1970. 180 с.

148. Лобова А.Ф., Дмитриев В.А. Развитие творческой направленности детей в процессе различных видов музыкальной деятельности. Екатеринбург, 2002.

149. Ломоносов M.B. Полное собрание сочинений: В 10 т. Т. 8. М.; Л., 1959. 1279 с.

150. Лосев А.Ф. Мифология греков и римлян. М., 1996. 975 с.

151. Лотман Ю.М. Идейная структура «Капитанской дочки» // Лот-ман Ю.М. Пушкин. СПб., 1997. С. 212-227.

152. Лотман Ю.М. Карамзин: Статьи и исследования. СПб., 1997.

153. Лотман Ю.М.Идейная структура «Капитанской дочки» // Лотман Ю.М. Пушкин. СПб., 1997. С. 212-227.

154. Лотман Ю.М.Пушкин. СПб., 1997. 847 с.

155. Лошкарева H.A. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. № 6. С. 46-56.

156. Лукаш А.Ф. Использование исторических знаний на уроках литературы // Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Сб. статей. М., 1987. С. 10-16.

158. Макаренко Е.К. Жанровый аспект сюжета самозванства в русской драматургии и историографии конца XVIII первой трети XIX вв.: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Томск. 2002. 21 с.

159. Макогоненко Г.П. «Капитанская дочка» А.С.Пушкина. Л., 1977.

160. Макогоненко Г.П. Творчество А.С.Пушкина в 1830-е годы. Л., 1982. 376 с.

161. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М., 1987. 157 с.

162. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л., 1979. 80 с.

163. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1984. 144 с.

164. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1981. 476 с.

165. Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. Киев, 1987.

166. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974. 176 с.

167. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.

168. Маранцман В.Г. Критерии литературного развития и читательские умения школьников // Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средних школ. М., 1986. С. 22-31.

169. Межпредметные связи при изучении литературы в школе: Сб. статей. М., 1987. 116 с.

170. Межпредметные связи при изучении литературы в школе: Сб. статей. М., 1990. 223 с.

171. Мелетинский Е.М. Общее понятие мифа и мифологии // Мифологический словарь / Под ред. Е.М.Мелетинского. М., 1992. С. 653-672.

172. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1995.

173. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. 96 с.

174. Методика преподавания литературы / Под редакцией О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана: В 2 ч. М., 1994. 288, 304 с.

175. Митчина Р.Б. Русская романтическая повесть. Самара, 2002. 100 с.

176. Моисеева Г.Н. Древнерусская литература в художественном сознании и исторической мысли России XVIII века. Л., 1960. 261 с.

177. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976. 224 с.

178. Найдич Э.Э. Новые о трагедии Кюхельбекера "Аргивяне" // Литературное наследство. Т. 59. М., 1954.

179. Немов P.C. Психодиагностика: Введение в научную психологию исследования с элементами математической статистики. М., 1998. 632 с.

180. Непомнящий B.C. Поэзия и судьба. М., 1987. С. 261-308.183.0ксман Ю.Г. От «Капитанской дочки» к «Запискам охотника». Саратов, 1959. С. 5-133.

181. Павленко Н.И. Екатерина Великая. М., 1999. 495 с.

182. Павленко Н.И. Пётр Великий. М., 1994. 591 с.

183. Павленко Н.И. Птенцы гнезда Петрова. М., 1994. 397 с.

184. Памятные записки A.B.Храповицкого. М., 1990. 304 с.

185. Переписка Ивана Грозного с Андреем Курбским. М., 1993. 431 с.

186. Пересветов И. Сочинения. М.; Л., 1956. 388 с.

187. Петров С.М. Русский исторический роман XIX века. М., 1964. 440 с.

188. Петрунина H.H. Проза Пушкина. Д., 1987. С. 241-287;

189. Петрунина H.H., Фридлендер Г.М. Над страницами Пушкина. Д., 1974. 166 с.

190. Пештич С.Л. «Синопсис» как историческое произведение // Труды отдела древнерусской литературы (ТОДРЛ). Т. 15. М., 1958. С. 284-298.

191. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М., 1966. 224 с.

192. Платонов С.Ф. Лекции по русской истории: В 2 ч. М., 1994. 480, 336 с.

193. Плеханов Г.В. История русской общественной мысли. Кн. 2. М.-Л, 1925.296 с.

194. Повесть временных лет // Памятники литературы Древней Руси: XI начало XII века. М., 1978. С. 23-278.

195. Погодин М.П. История в лицах о Димитрии Самозванце. М., 1835.

196. Подлесова С.Е. Исторические повести Н.М.Карамзина «Наталья, боярская дочь» и «Марфа-посадница, или Покорение Новагорода»: особенности жанра, поэтика: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Самара, 2000. 15 с.

197. Полное собрание русских летописей. Т. IX X. М., 1965.

198. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

199. Прийма Ф.Я. «Слово о полку Игореве» в русском историко-литературном процессе первой трети XIX века. Л., 1980. 252 с.

200. Прищепа Е.М. Формирование исторического подхода к литературе у учащихся 8 класса средней школы. М., 1987.

201. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений: 5-11 классы / Авторы: А.И.Княжицкий, В.А.Лазарева, М.И.Свердлов, С.Ю.Курумов / Под ред. А.И.Княжицкого. М., 2000. 176 с.

202. Программа литературного образования: 5-11 классы / Под ред. В.Я.Коровиной / 2-е изд. М., 2001. 77 с.

203. Программа общеобразовательных учреждений: Литература: 1-11 классы / Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лысого. М., 2000. 79 с.

204. Программа по литературе для старшей школы / Маранцман В.Г., Дмитриенко O.A., Рыжкова Т.В., Свирина Н.М., Фёдоров С.В., Ро-говер Е.С., Шолпо И.Л., Мирзоян М.А., Смусина М.Л., Дорофеева М.Г., Поринец Ю.Ю. / Под ред. В.Г.Маранцмана. СПб., 1998. 264 с.

205. Программа по литературе для школ и классов с углублённым изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля: 5-11 кл. / Сост. А.Б.Есин, А.Г.Кутузов, М.Б.Ладыгин. М., 1992. 64 с.

206. Программа по литературе: 5-11 классы / Авторы: А.Г.Кутузов, А.К.Киселёв, Е.С.Романичева, В.В.Леденёва, И.И.Мурзак, А.Л.Ястребов /" Под ред. А.Г.Кутузова // Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 классы. М., 1995. С. 3-64.

207. Программа по литературе: 5-11 классы / Под ред. Г.И.Беленького // Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 классы. М., 1995. С. 66-140.

208. Программа по русской литературе XIX в. для гуманитарных классов / Сост. И.В.Рогожина, С.Е.Сучкова // Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее. Самара, 1994. С. 15-31.

209. Программы для общеобразовательных учреждений: Литература: 1-11 классы / Сост. В.Г.Городецкий, Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровина. М, 1997. 95 с.

210. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений: Литература / Сост. Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровина, В.П.Полу-хина, И.С.Збарский, Е.С.Романичева / Науч. ред. Т.Ф.Курдюмова. М., 1991.95 с.

211. Прокопович Феофан. Сочинения / Под ред. И.П.Ерёмина. М.; Л., 1961. 502 с.

212. Прянишников Н.Е. Поэтика «Капитанской дочки» Пушкина // Прянишников Н.Е. Проза Пушкина и Л.Толстого. Чкалов, 1939;

213. Пушкин A.C. Полное собрание сочинений: В 19 т. М., 1994-1997.

214. Пушкин A.C.: Школьный энциклопедический словарь / Под ред. В.И.Коровина. М., 1999. 776 с.

215. Пушкин в школе / Сост. В.Я.Коровина. М., 1998. 366 с.

216. Пушкин в школе /Под ред. Н.Л.Бродского и В.В.Голубкова. М., 1951.

217. Пушкин в школе /Сост. В.Я.Коровина. М., 1978. 303 с.

218. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений: В 3 т. Т. 1. М.; Л., 1938. 501 с.

219. Разживин А.И. «Чародейство красных вымыслов»: Эстетика русской предромантической поэмы. Киров, 2001. 95 с.

220. Рогожина И.В. Программа интегрированного курса «Из истории отечественной культуры» // Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее. Самара, 1994. С. 32.

221. Россия XVIII века глазами иностранцев. М., 1989.

222. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147с.

223. Русская литература XVIII века: 1700-1775: Хрестоматия / Сост. В.А.Западов. М., 1979. 447 с.

224. Русская литература XVIII века: Хрестоматия / Сост. Г.П.Макогоненко. Л., 1970. 832 с.

225. Рыбаков Б.А. Древняя Русь: Сказания. Былины. Летописи. М., 1963.361 с.

226. Рыбникова M.Ä. Изучение литературы в школе II ступени. М., 1930.

227. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. М., 1930.

228. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1941.

229. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М„ 1985.

230. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М., 1922.

231. Рягузова Л.Н. Самозванство как трагический мотив русской драмы // Филология. 1995 № 5;

232. Сазонова Л.И. Писатели-историки XVIII века о походе Игоря // Слово о полку Игореве: памятники литературы и искусства XI XVII веков. М., 1978. С. 95-111.

233. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. 504 с.

234. Семенко И.М. Поэты пушкинской поры. М., 1970. С. 176.

235. Сквозников В.Д. Пушкин: Историческая мысль поэта. М., 1999. 232 с.

236. Скрынников Р.Г. Борис Годунов. М., 1992. 62 с.

237. Скрынников Р.Г. Иван Грозный. М., 1983. 245 с.

238. Скрынников Р.Г. На страже московских рубежей. М., 1986. 335 с.

239. Скрынников Р.Г. Россия накануне «смутного времени». М., 1981.205 с.

240. Скрынников Р.Г. Самозванцы в России в начале XVII в.: Григорий Отрепьев. Новосибирск, 1990. 238 с.

241. Скрынников Р.Г. Смута в России в начале XVII в.: Иван Болотников. Л., 1988. 255 с.

242. Сластёнин В.А. Педагогика. M., 2002. 512 с.

243. Словарь античности / Сост. Й.Ирмшер / Перев. с нем. М., 1993. 704 с.

244. Словарь иностранных слов в русском языке. М., 1996. 832 с.

245. Слово о полку Игореве / Перев. Д.С.Лихачёва. М., 1979. 221 с.

246. Слонимский С.А. Мастерство Пушкина М., 1963.

247. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999. 231 с.

248. Смелкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы. М., 1988. 159 с.

249. Современный урок русского языка и литературы / Под ред. З.С.Смелковой. Л., 1990. 238 с.

250. Соколов А.Н.Очерки по истории русской поэмы XVIII и первой половины XIX века. М., 1955. 692 с.

251. Соколов Б.М. Литература и история: Проблема интеграции. Кемерово, 1994. 66 с.

252. Соловьёв С.М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989.

253. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988. 124 с.

254. Степанов Н.Л. Проза Пушкина. М., 1962.

255. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. 400 с.

256. Структура и содержание литературного образования. М., 1988. 128 с.

257. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М., 1991. 205 с.

258. Суворов A.B. Походы и сражения в письмах и записках. М., 1990. 480 с.

259. Сумароков А.П. Избранные произведения / Под ред П.Н.Беркова. Л., 1957.

260. Сумароков А.П. Письмо к Г.Ф.Миллеру от 2.04.1769 // XVIII век: Сб. 5.М.; Л., 1962. С. 380.

261. Сумароков А.П. Полное собрание всех сочинений в стихах и прозе/Изд. 2. Т. 6. М., 1787.

262. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. 272 с.

263. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 63 с.

264. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989. 316 с.

265. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

266. Терентьева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы»: 1980- 2000 гг. М., 2002. 239 с.

267. Тойбин И.М. Вопросы историзма и художественная система Пушкина 1830-х годов // Пушкин: Исследования и материалы. Т. 6. Л., 1969.

268. Томашевская М. Историческая проза античности // Историки античности: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 5-32.

269. Тредиаковский В.К. Предъизяснение об ироической пииме // Русская литература XVIII века. 1700 1775: Хрестоматия / Под ред. В.А.Западова. М, 1979. С. 88.

270. Турбин В.Н. Характеры самозванцев в творчестве Пушкина // Турбин В.Н. Незадолго до Водолея. М., 1994.

271. Турчин В. Эпоха романтизма в России. М., 1981.

272. Тюпа В.И. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ. М., 2001.

273. Уколова В.И. Союз историка и словесника // Русская словесность. 2000. № 3. С. 4-6.

274. Урок литературы в средней школы / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М., 1984.

275. Уроки русской словесности: Тексты. Комментарии. Материалы. Моделирование уроков. М., 2000.

276. Филиппова Н.Ф. «Борис Годунов» А.С.Пушкина. М., 1984;

277. Флоря Б.Н. Иван Грозный. М., 2002. 403 с.

278. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. М., 1997. 445 с.

279. Черепнин Л.В. Историческая действительность первой трети XIX в. и взгляды на историю А.С.Пушкина // Черепнин Л.В. Исторические взгляды классиков русской литературы. М., 1968. С. 11-56.

280. Черепнин Л.В. Исторические взгляды классиков русской литературы. М., 1968.383 с.

281. Черняев Н.И. «Капитанская дочка» Пушкина. М., 1897. 220 с.

282. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1995. 52 с.

283. Шапиро А.П. Историография с древнейших времен до 1917 года. М., 1993. 761 с.

284. Шевченко Л.А. Об интеграции на уроках литературы // Литература в школе. 1996. № 5. С. 154-156.

285. Шкловский В. Заметки о прозе Пушкина. М., 1937. С. 106-111.

286. Шолпо И.А. Урок литературы урок искусства. М., 1995. 110 с.

287. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 160 с.

288. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

289. Энциклопедия литературных героев: Русская литература XVII-первой половины XIX века. М., 1997. С. 423-432.

290. Эстетика: Словарь. М., 1989. 445 с.

291. Якадина Т.А. Воспитание поликультурной личности будущего учителя-словесника // Культура ненасилия и мира в современном образовательном пространстве. Самара, 2001. С. 30-33.

292. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 95 с.

293. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39-48.

294. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. 86 с.

295. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. 527 с.

---